ABC om ADHD portalen

3-5 % av barn og unge opptil 18 år har ADHD. Det betyr at det statistisk sett finnes én med ADHD i hver klasse.

Har du sett en med ADHD har du kun sett én. Dette betyr at alle med ADHD er forskjellige, og tilretteleggingen må tilpasses den enkelte elev.

Som lærer må du kjenne elevens forutsetninger og bakgrunn godt for å tilrettelegge på en god måte. 

Som assistent må du vite en del om eleven, hvis du skal kunne nå frem på en god måte og lære hva du kan forvente av elevene på gode dager og på dårlige dager.

ADHD er en nevrobiologisk utviklingsforstyrrelse med uttalt konsentrasjonssvikt, uro, rastløshet og impulsivitet. Når man har fått diagnosen ADHD, er dette i høy grad en pedagogisk utfordring. Det er gjerne i skolealder at problemene merkes. Her skal eleven tilegne seg nye kunnskaper, ferdigheter og holdninger, både faglig og sosialt.

Elever med ADHD har gjerne en spesifikk senmodning slik at de på flere viktige områder kan ligge langt etter de andre i klassen, mens evnene kan være aldersadekvate. I tillegg har de et utføringsproblem ved at de ofte gjør noe annet enn det de hadde tenkt å gjøre. Dette har med de eksekutive funksjoner i hjernen å gjøre. Svikt i kognitive funksjoner som er viktig for å regulere tanker, følelser og adferd. Disse funksjonene kalles eksekutive funksjoner (EF) og innbefatter blant annet evnen til å holde igjen en impuls, planlegge oppgaver fremover i tid og løse problemer som oppstår på en fleksibel måte. Det er en sterk sammenheng mellom svikt i EF og dårlig fungering i skole, jobb og sosiale relasjoner.

Svikt i kognitive funksjoner kommer ofte til uttrykk gjennom at eleven oppleves som lite kritisk til omgivelsene. Han eller hun gir fort opp, lar seg lett avlede og har nedsatt evne til å bedømme egne ferdigheter og prestasjoner. Eleven lever her og nå, og viser svak evne til å tenke langsiktig. Hukommelsen er kaotisk og den ene tanken tar gjerne den neste. I tillegg er disse elevene ofte rigide og ute av stand til å forstå at de tar feil. Eksekutive funksjonsvansker er å regne som en av kjernevanskene for elever med ADHD. For mange elever med ADHD vil evnen til konsentrasjon, oppmerksomhet, impulsivitet, planlegging, selvregulering og selvbeherskelse ligge langt under det som forventes ut fra generell utvikling, og skjevheten vil for mange vare hele livet. 

Noen lærere kan kjenne seg usikre på hvordan de skal møte elever med ADHD. Det man har lært om pedagogikk, fungerer ikke, og hele klasseromssituasjonen påvirkes – man må finne nye veier. Det er i dag fokus på selvregulering og skriving i skolen, noe som gir store utfordringer for elever med ADHD selv om det ikke er noe i veien med evnene. Det gjelder å sette i gang tiltak og hjelpe disse elevene til å få vist hva de kan, slik at de får det beste ut av skoleårene.

ADHD deles inn i tre undergrupper

1. ADHD hyperaktiv og impulsiv type

Hyperaktivitet:

• Ofte mye uro i hender og føtter 
• Eleven kan forlate plassen sin i timen og løpe omkring 
• Støyende lek 
• Overdreven kroppslig aktivitet 
• Prater mye uten å tilpasse seg den situasjonen de er i 
• Ungdom og voksne har ikke det samme, høye aktivitetsnivået, men er ofte rastløse  

Impulsivitet:

• Handler før de har tenkt seg om 
• Svarer før et spørsmål er avsluttet 
• Klarer ikke vente på tur 
• Avbryter

Elsk meg mest når jeg fortjener det minst, for det er da jeg trenger det mest.

Ukjent

2. ADHD uoppmerksom type 

Konsentrasjonsproblemer og problemer med vedvarende oppmerksomhet er ofte vanskelige å oppdage og får gjerne ADHD-diagnose sent i livet. De kan være sjenerte og er ofte mer preget av tilbaketrekning, angst, tristhet, negativt selvbilde og apati, og de misliker sterkt fokus på egen person i forsamlinger. 

• Fanger ikke opp muntlige beskjeder og andre signaler fra omgivelsene 
• Har vansker med å bearbeide informasjon og kan derfor få problemer med å følge instruksjoner, gjennomføre oppgaver og organisere egne aktiviteter 
• For andre kan det virke som om de ikke hører etter 
• De unngår eller misliker gjerne oppgaver som krever vedvarende oppmerksomhet 
• De skifter ofte fra en aktivitet til en annen, uten å gjøre noe ferdig 
• De er lette å distrahere, glemsomme og mister lett ting 

Elevene må oppmuntres til å snakke høyt i klassen, og til å være mer frempå. I klasserommet følger elevene tilsynelatende med i undervisningen, men mister raskt konsentrasjonen og gir opp ved motgang. Mange mangler tro på seg selv og er raske til å si at de ikke kan, vet eller husker. De fleste blir slitne når de løser oppgaver eller leser. De har ofte store bekymringer rundt eget skolearbeid. De undervurderes ofte med hensyn til intelligens fordi det er svært vanskelig for dem å yte opp mot sitt potensial. I ungdomsalder forventes det en større evne til konsentrasjon, vurdering, problemløsning, planlegging og abstraksjon. Dette sliter elever med ADHD uoppmerksom type med, vanskene vil etter hvert bli mer synlige og skoletiden blir mer utfordrende. 

3. ADHD kombinert type 

De fleste som har ADHD, finner vi denne gruppen, dvs. man oppfyller diagnosekriteriene for hyperaktivitet, impulsivitet og uoppmerksomhet. Modenhet og atferd vil endre seg med alder, og siden eleven kan ha vansker innen ulike områder i forskjellig grad, er det ulik tilrettelegging som må til for hver enkelt elev.

Jenter og ADHD 

Jenter er biologisk og nevrologisk annerledes enn gutter; de omgås og uttrykker seg annerledes, og de oppdras ut ifra helt andre sosiale forventninger. Flertall av jenter med ADHD blir sjelden oppdaget av skolen, men av sine foresatte.  

Forskning viser at jenter med ADHD sliter mindre med de eksekutive funksjonene (å planlegge, organisere og fullføre oppgaver) enn det gutter med ADHD gjør.

Relasjoner til venner 

Jenter med ADHD opplever større vanskeligheter med vennerelasjoner enn det gutter med ADHD gjør. Sosial utstøting av sine jevnaldrende kan skje allerede i førskolealder, da de kan bli avvist eller unnvikes av sine kamerater oftere enn det gutter med ADHD gjør. Samspillet mellom jenter viser at de fra meget tidlig alder, relaterer til hverandre gjennom språk og på en sosialt interaktiv måte. Egenskaper som samarbeid og det å lytte til andre er nødvendige egenskaper for å kunne delta på riktig måte i interaksjon jenter imellom. Derfor vil utfordringene med å uttrykke seg muntlig og det å ha verbal kontroll, som jo finnes hos en del barn med ADHD, oppfattes som mer negativt hos jenter. 

Ubevisst stilles det ofte ulike krav til jenter og gutter. Det forventes at jenter skal være stille og flinke, og de blir oppdratt til å ta mer ansvar enn guttene. Dette kan føles energitappende for jentene. Uoppmerksomme jenter er ofte umodne og leker helst med yngre barn. De blir i stor grad avvist av jevnaldrende jenter fordi de oppleves som barnslige. For jenter er det viktig å bli sosialt akseptert, og de stiller høye krav til seg selv. Hvis de ikke når opp til forventningene, kan angsten bre seg og de går inn i seg selv for å gruble. Mye grubling kan igjen føre til dårlig selvbilde. Jentenes vansker forverres gjerne ved pubertetsalder. Noen jenter med ADHD kan være tidlig ute med røyking og alkoholutprøving, og ha en tidligere sexdebut enn jevnaldrende. 

Min skola - Erica:

ADHD og relasjoner 

Det er i relasjonen eller samspillet med læreren at elevens motivasjon for læring skapes. Måten læreren legger opp til et godt sosialt samspill på, og hvordan klassens arbeid blir ledet, er avgjørende faktorer for elevenes tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter innenfor det faglige og sosiale området. Det handler om å lede en klasse eller gruppe elever på en måte som gjør at hver enkelt elev opplever å ha en meningsfull relasjon til læreren, preget av forståelse, respekt og tillit. Elever med ADHD er svært opptatt å bli likt av læreren sin, og vil raskt merke om dette ikke er tilfellet. De oppfanger meget raskt lærerens kroppsspråk, blikk og toneleie, mer enn andre barn. Elever med ADHD er sensitive barn som er svært sårbare for kritikk og kan fokusere på det de ikke får til, både i fagene og i det sosiale sammen med klassen.

Arbeid med relasjoner 

Relasjoner og problematferd henger sammen. Elever som opplever at de har en dårlig relasjon til læreren, synes å ha en større tendens til å vise ulike former for forstyrrende problematferd enn elever som oppgir at de har en positiv relasjon til sin lærer. 

Vær genuint opptatt av elevene, vær nysgjerrig på deres liv utenom skolen og hva de interesserer seg for! I samarbeid med skoleledelsen og lærerteamet er det den enkeltes lærers oppgave å sørge for å finne tid og anledning til å knytte bånd med alle elever i gruppa. 

I arbeidet med å etablere og opprettholde de positive relasjonene er det nødvendig at læreren gir oppmerksomhet og støtte til elevenes faglige og sosiale utvikling på skolen. 

Utfordringer 

Hvis eleven får stadig negative reaksjoner på at han/hun ikke yter det som er forventet, kan eleven få et bilde av seg selv som utilstrekkelig, både faglig og sosialt. Stadig negative irettesettelser og kritikk kan virke hemmende på endring av atferd. Straff kan stoppe problematferd for en periode, men fører sjelden til læring av ønsket atferd. Stadig kritikk skaper ubehag og engstelse, og eleven vil etter hvert gjøre motstand. Å stemple en elev som problemelev kan føre til at eleven blir stigmatisert i rollen som avviker. Man kan lett fokusere på de trekk og handlinger som har avvikende effekt, og negative forventinger fra klassemiljøet vil kunne holde eleven fast i rollen. Eleven kan bli klassens syndebukk og få skylda for all uro. Å bli sett på som avviker kan få store sosiale konsekvenser for eleven med ADHD. Medelever trekker seg vekk og eleven kan bli sosialt isolert. I tillegg forventes det ofte mindre av problemelever. Ved å ikke stille krav gir læreren utrykk for at han/hun ikke har tro på at eleven kan mestre faglig eller har evne til å endre atferd. Dette igjen vil påvirke elevens selvoppfatning, og selvbildet blir negativt; dermed vil en elev med ADHD utvikle ulike ”overlevelsesmekanismer” som flukt og angrep. Flukt i form av passivitet, flukt fra virkeligheten eller tap av motivasjon. Angrep kan ses i form av å skape konflikter, aggressivitet, utagering eller provosering. 

Elever med ADHD vet godt at de ikke skal forstyrre klassekamerater, løpe fra klasserommet eller skolen. De vet at de ikke skal slå andre, svare frekt eller snakke høyt i klasserommet. De fleste ønsker å oppføre seg på riktig måte. De er allerede motivert.

Barn gjør så godt de kan. Når de ikke kan bedre, må vi finne ut hvorfor, slik at vi kan hjelpe dem. 

Ross W. Greene

PP-tjenesten

Pedagogisk psykologisk tjeneste er kommunen og fylkeskommunens sakkyndige organ. 

PP-tjenesten skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å legge opplæringa bedre til rette for elever med særskilte behov. Den skal sørge for at det blir utarbeidet sakkyndig vurdering der loven krever det (Opplæringsloven § 5-6).

PP-tjenesten er en hjelpeinstans som skal bidra til at elevene opplever at de hører til i et sosialt felleskap, er trygge på seg selv og andre, mestrer sine omgivelser og er selvstendige i livet. PP-tjenesten har et særlig ansvar for at barn og unge med særskilte behov møter et samfunn og en skole som er tilpasset deres særlige evner og forutsetninger, og som tar disse barna og unge på alvor og ser mangfoldet når det gjelder evner, forutsetninger, etnisk tilhørighet og religion, som en berikelse for samfunnet.

PP-tjenesten kartlegger eleven på ulike måter:

Observasjon av psykososial fungering 

• Observasjon i klasserom/friminutt
• ASEBA (Child Behavior Checklist, Teacher Report Form, Youth Self Report); Kartlegger først og fremst psykososial tilpasning, men inneholder også screening for ADHD.

Intervju/samtale med elev, foresatt, lærer 

• SNAP IV Vurderingsskala for lærere og foreldre (helsebiblioteket.no)

Standardiserte/normerte prøver og tester 

• Nordisk skjema for utredning av barns utvikling og adferd (5-15.org), Nasjonalt kompetansesenter for ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi, 2009. Kartlegger ulike funksjoner (motorikk, læring, språk) i tillegg til ADHD-symptomer, atferdsproblemer og emosjonelle vansker hos barn i alderen 5 til 15 år.

Skolefaglig fungering 

• Konkrete beskrivelser av hva eleven kan ift. lesing, skriving og matematikk ut ifra forventet klassenivå. 

Andre uformelle prøver og tester

Det er lege som kan henvise eleven til BUP (Barne- og ungdomspsykiatri) som er en tjeneste i spesialhelsetjenesten som utreder elever og eventuelt setter en ADHD-diagnose. BUP gir en funksjonsbeskrivelse (epikrise) og gir en samlet og helhetlig vurdering til pasient, familie og andre som trenger informasjon. Skolen kan også bli invitert inn her. 

I samarbeidet videre rundt eleven kan det være hensiktsmessig med en ansvarsgruppe. Her deltar gjerne elev, foresatt, kontaktlærer, rådgiver, PP-tjenesten, men også andre som det er hensiktsmessig å samarbeide med.

Saksgang knyttet til spesialundervisning

Fase 1 Før henvisning og utredning

• Mistanke om at eleven ikke får tilfredsstillende utbyttet av opplæringen
• Skolen/lærer har plikt til å vurdere elevens læringsutbytte kontinuerlig
• Eleven og foresatte har rett til å be om en vurdering av om eleven har behov for spesialundervisning
• Varslingsplikten – undervisningspersonalets plikt til å melde fra til rektor
• Rektor har ansvaret for å behandle saken
• Skolen har plikt til å vurdere og ev prøve ut tiltak med sikte på å gi eleven et tilfredsstilliene opplæringstilbud
• Skolen innhenter foresattes samtykke til at det kan foretas en sakkyndig vurdering 

Fase 2 Henvisning til PP-tjenesten

• Skolen oversender saken til PP-tjenesten for sakkyndig vurdering
• Skolen ber PP-tjenesten utrede elevens behov

Fase 3 Sakkyndig vurdering av elevens behov

• PP-tjenesten gjennomfører en sakkyndig vurdering som består av utredning og tilråding. Rapporten skal inneholde både faglig og sosial fungering 
• PP-tjenesten har plikt til å rådføre seg med eleven/foresatte i arbeidet med å utforme et ev. tilbud om spesialundervisning og skal legge stor vekt på synspunktene deres, jf. § 5-4 tredje ledd 
• Foresatte/elev har rett til å få kjennskap til innholdet i den sakkyndige vurderingen
• PP-tjenesten kan foreslå en videre utredning i spesialisthelsetjenesten. Det er fastlegen som henviser barnet videre. BUP foretar videre utredninger og gir nødvendig behandling

Fase 4 Vedtak

• Kommunen (gjerne delegert til rektor) fatter enkeltvedtak om medhold eller avslag på kravet om eleven har rett til spesialpedagogisk hjelp 
• Foresatte/elev har rett til å uttale seg før det blir truffet enkeltvedtak, og deres syn skal tillegges stor vekt. Retten til å uttale seg gjelder særlig når rektor gjør avvik fra den sakkyndige vurderingen 
• Foresatte/elev må samtykke før rektor fatter enkeltvedtak om å sette i gang spesialundervisning fattes
• Foresatte/elev kan klage dersom eleven ikke gis rett til spesialundervisning eller er uenig i innholdet i enkeltvedtaket. Statsforvalteren er klageinstans

Fase 5 Gjennomføring

• Innvilges spesialundervisning skal IOP (Individuell opplæringsplan) utarbeides
• Skolen trenger ikke en godkjenning av IOP fra foresatte/elev

Fase 6 Evaluering

• Skolen skriver årsrapport
• Rapporten sendes til foresatte/elev og skoleeier
• Skolen vurderer om eleven fortsatt har behov for spesialundervisning og om det er behov for ny henvisning til PP-tjenesten 

Les mer på udir.no

‍

Vi etterlyste noen mål i IOP-en som kunne få han til å føle seg inkludert og hjelpe på hans stadige større vansker overfor jevnaldrende. Men rektor avviste dette fordi sosial kompetanse og psykiske vansker ikke er skolefag.

Fortvilte foreldre til en 5. klassing med ADHD og psykososiale vansker

‍

Har eleven vedtak om spesialundervisning etter § 5-1 i opplæringsloven, skal det utarbeides en IOP.

Hensikten med IOP:

• En IOP skal kvalitetssikre opplæringen slik at eleven får tilpasset, likeverdig og en målrettet opplæring. 
• En IOP vil være en arbeidsplan og en dokumentasjon for personalet. 
• En IOP kan fremme tverrfaglig samarbeid. 
• En IOP gir større innsikt i elevens forutsetninger for å lære. 
• En IOP er med på å synliggjøre mål og oppnådde mål og kompetanse (og kan være en motivasjonsfaktor). 
• En IOP krever oppfølging fra alle involverte. 
• En IOP skal sikre et helhetlig tilbud.

Hva en IOP mer konkret skal inneholde, og hvor grundig den bør være, må avgjøres etter faglig vurdering i det enkelte tilfellet. Som det fremgår av § 5-5 i opplæringsloven, skal en IOP vise følgende: 

• Mål for opplæringen.
• Innholdet i opplæringen.
• Hvordan opplæringen ellers skal drives.

Innholdet er beskrevet grundig i Veileder til spesialundervisning fra Utdanningsdirektoratet. 

Rønhovde, L. I. (2022). ABC om IOP. InfolitenBOK

Diagnostisering 

ADHD regnes som en nevrologisk utviklingsforstyrrelse med uttalt konsentrasjonssvikt, uro, rastløshet og impulsivitet. 

Symptomene gir seg til kjenne tidlig i barneårene og vedvarer ofte inn i ungdomsalderen og voksenlivet. Symptomene er mest karakteristiske hos barn. Hos ungdom vil en kunne erfare at hyperaktiviteten avtar, og at det kan være problemer knyttet til organisering av hverdagen, ofte mest tydelig i skolearbeidet. Denne tendensen fortsetter opp i voksen alder, der særlig konsentrasjonsproblemer, men også impulsivitet ofte er betydelig mer fremtredende enn rastløshet og hyperaktivitet. 

Utredning

I de fleste tilfeller vil utredningen ha sitt utgangspunkt i en vurdering gjort av fastlege og PP-tjenesten. Når det gjelder barn og unge, vil det som oftest være ønskelig med både psykologiske og pedagogiske undersøkelser i forbindelse med skoleferdigheter. En nevropsykologisk undersøkelse kan i mange tilfeller være et godt supplement for å vurdere graden av kognitiv funksjonssvikt både for barn og voksne, spesielt når det gjelder oppmerksomhet, eksekutive funksjoner og hukommelse. 

Diagnostisering

Endelig diagnose stilles av legespesialist i barne- og ungdomspsykiatri (BUP), pediatri, psykiatri eller nevrologi, eller av lege, psykolog, psykologspesialist i samarbeid med legespesialist. Det er ingen enkelt test, verken blodprøver, røntgen eller nevropsykologiske undersøkelser som kan gi diagnosen. Diagnostisering av ADHD baserer seg på vurdering av atferd over tid og i ulike situasjoner som er av en slik art at det medfører dysfunksjon i hverdagen. Det gjennomgripende mønsteret av konsentrasjonsproblemer, hyperaktivitet og impulsivitet vil ofte være et utgangspunkt for å sette i gang en utredning med tanke på diagnose. 

Hva gjør spesialisthelsetjenesten?

• Fullfører utredning og diagnostisering med henblikk på ADHD
• Vurderer differensialdiagnose og komorbide diagnoser
• Vurderer og iverksetter behandlingstiltak
• Tilbakefører pasienten til fastlegen når behandlingstiltak for ADHD er prøvd ut og evaluert
• Gir veiledning til fastlegen og bistår ved årlig kontroll
• Bistår fastlegen i vurdering og skifte av legemiddel

Behandling

Behandlingen har som hovedmål å redusere ADHD-symptomer, bedre funksjonen i hverdagen og forhindre eller begrense utvikling av tilleggsproblemer. Den vil som regel være omfattende og innebærer gjerne at spesialpedagogiske, psykologiske/psykiatriske, medisinske og psykososiale tiltak tas i bruk. Individuell plan vil være et nødvendig hjelpemiddel for noen.

Tiltak vil kunne omfatte:

• Informasjon om ADHD
• Behandling med legemidler
• Tilrettelegging av forhold hjemme, på skole, arbeidsplass eller andre steder
• Stønader
• Andre sosiale hjelpe- og støttetiltak
• Behandling av komorbide tilstander

Samarbeid 

En del barn med ADHD prøves ut på medisiner. I dette arbeidet er det vanlig å be om skolens hjelp til utfylling av skjema på slutten av dagen i en utprøvingsperiode. Foresatte fyller ut liknende skjema, eleven har muligheter for å fylle ut en kort selvrapportskala, det kan foretas tester, og man møtes til oppsummering av erfaringene før man tar stilling til medisinering på mer fast basis. 

Selv om eleven endres og modnes, vil man fortsatt ha ADHD hele livet. Et koordinert samarbeid mellom foresatte og ulike aktører i hjelpeapparatet er viktig. Samarbeidstiden må være målrettet og fokusert, slik at arbeidet her blir både løsningsfokusert og utviklende. For elever med store utfordringer er ansvarsgruppemøter og individuell plannyttige elementer i et slikt samarbeid, og det må avklares hvem som skal ha det koordinerende ansvaret. Meget viktig er det også at assistenter som er tett på eleven i skolen, deltar på ansvarsgruppemøtene. For de foresatte er det viktig å vite hvem i hjelpeapparatet de kan henvende seg til.

Samarbeid med foresatte er et «must». De foresatte er en viktig ressurs! Det er de som kjenner eleven best, og som kan gi gode råd om hvordan ulike situasjoner bør takles. Opplever foresatte seg inkludert, vil de være en positiv kraft. Tett samarbeid er helt nødvendig. Det er viktig å huske at ADHD er arvelig (over 70 %). Det kan derfor være stor sannsynlighet for at mor eller far har ADHD selv. Dette kan være en utfordring for samarbeidet. Det viktigste er å møte de foresatte der de er, lytte til dem og ta deres bekymringer på alvor. 

Film produsert av Snøball film for Fug. Tid 3.14 min. Hjem – skole samarbeid. Intervju med pedagog May Britt Drugli, professor Thomas Nordahl, foreldre, lærere i skolen:

Samarbeid 

Daglig samarbeid

En bør ha en allianse mellom foresatte og lærer. Samarbeid via e-post og sms kan fungere bra. Foresatte kan f.eks. sende lærer en sms hvis noe har skjedd før eleven kommer til skolen, og lærer kan informere foresatte på samme måte, men man må se an hvor alvorlig det inntrufne var. Som lærer er det også utrolig viktig å sende e-post, ta en telefon eller sende en sms når disse elevene har gjort noe bra! Som regel er disse familiene vant til mange negative tilbakemeldinger, men å fremheve den positive atferden gjør at man får mer av det man fremhever, og atferd kan snu. Hensikten med tett samarbeid er å skape trygghet og forutsigbarhet for eleven, slik at når endringer oppstår, så er eleven forberedt på det som kommer og skoledagen blir god!

For en foresatt som er bekymret for sitt barn er det viktig:

• å bli tatt på alvor
• å bli respektert
• å få hjelp uten hele tiden å måtte kreve
• å få riktig hjelp
• å få hjelp til riktig tid

Grenser 

Verken foresatte, lærere eller medelever kommer uberørt fra møtet med den tilsynelatende uforutsigbare og ofte upassende eller risikopregete atferden, de raske humørskiftene og den stadige utfordringen av grenser som man finner hos mange elever med ADHD. 

I tillegg til at de ofte er gode til å spille voksne opp mot hverandre, gir de ofte voksne følelsen av å være utilstrekkelige, inkompetente eller rett og slett dumme. Jevnaldrende blir etter hvert slitne og lei av et «evig» uro- og usikkerhetsmoment og takler det ikke alltid like forståelsesfullt eller vennlig. Samspillet mellom elever med ADHD og omgivelsene kommer ofte inn i en negativ spiral som ingen er tjent med. Det blir viktig både på skolen og hjemme å se etter alternative og mer konstruktive strategier enn å lete etter syndebukker. Det behøver ikke å være noens skyld at elevens atferd er vanskelig å håndtere – det behøver ikke engang å være elevens eget ønske å oppføre seg som det gjør.

Hva må vi akseptere, og hva kan vi gjøre noe med?

At blive definert som syg medfører, at individet gjøres uansvarlig

‍

Det er omdiskutert om man skal sette diagnoser på barn eller ikke. Forskning viser at jo tidligere diagnosen ADHD blir satt, jo bedre går det i livet. Men, ADHD skal aldri være en unnskyldning for eks. å slippe unna eller slippe ut av ubehagelige situasjoner man har kommet opp i. Oppdrar man et barn med ADHD etter en slik forståelse, kan situasjonen bli verre i øyeblikket og få en dårligere prognose for fremtiden. Dessuten kan det også forverre forholdet til jevnaldrende. 

Man må veilede disse elevene i hva som er akseptabel atferd i klassen, på skolen og i samfunnet. Hvis man ikke gjør dette risikerer man å stå overfor en ungdom og voksen som aldri har fått skikkelig opplæring i fellesskapets normer og forventninger. 

Her trengs det åpen dialog, god tid og en rolig atmosfære for alle involverte samarbeidspartnere. Kan PP-tjenesten eller skolens ledelse arrangere kurs og skape en felles faglig plattform for skolens personale? 

Utfordringen er å sette seg så grundig inn i elevens tilstand, hvilke symptomer, utfordringer, hindringer, men også muligheter man står overfor, at man er i stand til å begynne det møysommelige tverrfaglige arbeidet med å finne ut hvilke hjelpebetingelser som må være til stede for at denne eleven skal makte å finne sin plass i og følge reglene som gjelder for fellesskapet. 

Elever med ADHD må konkret bli vist hvordan det skal gjøres, og de må våge å tro på de voksne som arbeider med og tilrettelegger for at de skal komme dit. Har eleven utviklet et selvbilde siden første møte med skolen som går ut på at man er slem og/eller dum, trengs det et langt og møysommelig arbeid på flere nivåer før eleven virkelig våger å tre ut av skallet sitt.

Grensesetting 

Selv om ingen kan kreve at foresatte skal ha et profesjonelt holdning til barnet sitt, kan tilværelsen hjemme endre seg hvis man holder hodet kaldt. Da kan man få såpass perspektiv på vanskelige situasjoner at man kan analysere, dele opp i enkeltfaktorer og finne mestringsstrategier. Det kan bidra til at man lykkes i å lage avtaler med eleven, å sette klare og realistiske grenser og å overholde disse. Alt dette er virkemidler som skole og hjem bør samarbeide om.

Tips til grensesetting

• En avtale er en avtale. Eleven vil kanskje prøve å unndra seg noe det har vært med på å bestemme og som er innenfor mestringsnivået. Lemper man på avtalen for «å være grei», kan dette føre til usikkerhet om hvor grensene går, og derfra til mer utprøving. At læreren er «grei og medgjørlig», fører da snarere til opptrapping av uønsket atferd enn til takknemlighet.
• Det er de store linjene fremfor hver minste detalj i elevens atferd som skal vurderes. Eleven må få «slippe unna med noe». Alt kan ikke bli gjenstand for lærerens innblanding. 
• Det man forholder seg til, er det konkrete resultatet av elevens handlinger. Hvorvidt man selv er blitt skuffet, trist, lei seg e.l er utenfor sakens relevans. Bringer man dette inn, kan man oppnå at eleven reagerer utagerende. Utageringen kommer kanskje for å døyve skyldfølelse eller fordi eleven ble provosert av å oppleve den voksne som svak. 
• Et visst slingringsmonn, forhandlingsmuligheter og humor må være tillatt selv ved grensesetting. Noen ganger ønsker man kanskje å sette en ufravikelig grense på et område. Da må man signalisere hvor grensen går og selv ta ansvar for å opprettholde den, fremfor «å håpe» at eleven uten videre følger reglene. 
• «Grenser med fjæring». Grenser må være klare og tydelige, i betydningen presis og entydig formulert, ikke nødvendigvis strenge. Ta høyde for enkelte elevers motvilje mot bydeform og det å «ta imot ordre», og legg opp til den formen for grensesetting / grenseforhandling som provoserer eleven minst mulig. 
• Tro på egen styrke ved gjennomføring av ulike tiltak overfor eleven. For å komme dit hjelper det med grundig forarbeid og planlegging i forkant av tiltaket. Har man ikke tiltro til seg selv, vil ganske sikkert ikke eleven få det heller. Med tiltro til seg selv har man som regel en viss avslappet sikkerhet som elevene ofte fornemmer. 
• Vær bevisst på hva som faktisk kommuniseres til eleven. En rolig og tydelig melding om at her er regelen og sånn vil jeg at du skal forholde deg i denne situasjonen, vil være lettere for eleven å forholde seg til enn f.eks.: Her er regelen, jeg håper ikke du synes den blir for streng eller vanskelig, og jeg blir glad hvis du forholder deg sånn som jeg vil. Det kan jo hende at det er ting jeg ikke har tenkt på som gjør at det blir vanskelig for deg, men jeg blir veldig skuffet hvis du ikke….osv. 

Tillit 

Når tilliten blir borte

I skolen er det uunngåelig at det noen ganger oppstår konflikter. Denne filmen viser kommunikasjonen mellom kontaktlærer og elev i en konfliktsituasjon og den umiddelbare oppfølgingen av situasjonen mellom kontaktlærer og far til eleven.

"Hjem-skole-samarbeid: Når tilliten blir borte" av FUG. (12 minutter)

Pedagogiske tiltak i skolen skal bygge på prinsippene om inkluderende, likeverdig og tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring er et sentralt virkemiddel i denne sammenheng og gjelder alle elever. Det er helt nødvendig å kjenne elevens individuelle behov før man iverksetter tiltak. Elevenes sterke og svake ferdigheter må kartlegges nøye. For dette må en både observere og kommunisere med elevene direkte og de må bli hørt og tatt på alvor. Tilpasset opplæring for elever med ADHD er avgjørende om eleven skal lykkes eller ikke. Det må være en plan for opplæringen og det må arbeides systematisk. Dette må skje uavhengig av om eleven har rett på spesialundervisning etter § 5 i opplæringsloven elle ikke. Tilretteleggingen må ikke bare fokusere på fag, men også på de sosialpedagogiske utfordringene. Det må være et tett samarbeid med foresatte og jevnlig evaluering av tiltakene.

Her forteller australske Dr. Loretta Giorcelli om hvordan man støtter elever med ADHD i et inkluderende klasserom: 

Klasseledelse og læringsmiljø

Hvordan en elev trives på skolen, er i stor grad avhengig av forholdet til læreren og de andre elevene. 

Læreren må:

• være en tydelig leder 
• gi elevene trygghet 
• gi elevene støtte i deres utvikling
• gi elevene støtte i deres læring

Læreren må arbeide for:

• tilhørighet
• arbeidsglede
• fellesskap
• aksepterende holdninger til alle elever uansett vansker
• en meningsfull opplæring
• å gi elevene tillit og ansvar

Ved å skape en atmosfære av trygghet, stabilitet og aksept kan en styrke og føre elever fram mot en positiv identitet. Som pedagog må man arbeide for tilhørighet og arbeidsfellesskap, og samtidig skape en aksepterende holdning til alle elever uansett vanske. Samtidig må opplæringen være meningsfull og elevene må få tillit og ansvar. For å få til et godt læringsmiljø kreves nøye planlegging og systematisk arbeid. 

Ingen elever ønsker å stå utenfor klassemiljøet. Ingen elever ønsker å være bajas, klovn eller tverr. Bak hver rolle eller urolige oppførsel finnes det et uløst problem eller en uutviklet ferdighet. Elever med ADHD er sårbare av ulike grunner. Lærer må være årvåken i forbindelse med deres relasjoner til andre. Vi må huske at det er bedre med klassens latter med seg enn klassens hån mot seg. Som oftest er rollene som elever med ADHD spiller, et uttrykk for å skjule det de ikke mestrer, både faglig og sosialt. Slike roller er vanskelige å bryte, men som pedagog må vi bryte slike mønstre straks vi merker tendensen. Pedagogen og assistenten må sørge for at elever med ADHD unngår å komme i tapersituasjoner. Læreren må komme i posisjon slik at han/hun kan påvirke elevens atferd i positiv retning. Dette betyr at det er lærerens ansvar å skape tillit hos eleven, men tillit er noe man må gjøre seg fortjent til, og det kan være vanskelig og tidkrevende å bygge opp. Forutsigbarhet og troverdighet er kjernen til tillit, og det er først og fremst elevens opplevelser av om den voksne er rettferdig og pålitelig som avgjør om læreren er tilliten verdig. Læreren må møte eleven med respekt, åpenhet og nysgjerrighet, sammen med faste, men ikke rigide grenser.

Struktur og forutsigbarhet

Struktur og forutsigbarhet er nødvendig for elever med ADHD. God struktur har til hensikt å hjelpe eleven til å gjøre så få feilvalg som mulig. 

God stabilitet og faste rutiner er to sentrale prinsipper for å gi eleven nødvendig oversikt, forutsigbarhet og trygghet. 

Hvordan skape oversikt og forutsigbarhet for eleven

• En god og funksjonell dagsplan kan være avgjørende for hvordan skoledagen arter seg for mange
• Gjennomgåelse av dagsplanen i starten av skoledagen
• Gjennomgå timeplanen med eleven i forkant. 
• Det kan være behov for å gjennomgå en timedisposisjon i starten av timen, der man gjennomgår tema, mål, aktiviteter og tidsbruk. 

Det er viktig å være klar over at avvik fra dagsplaner og timedisposisjoner ofte kan by på problemer for eleven. 

Læreren må hjelpe eleven til å lære seg strategier for å lage ulike strukturer for dagen og for ulike aktiviteter. Etter hvert som eleven blir eldre, kan han/hun greie å lage nødvendig struktur på mange områder. Kalender på mobil kan være en god hjelp for eldre elever. For yngre barn kan ulike aktiviteter visualiseres med fargekoder. En lærer som hjelper til med å strukturere dagen, timen og lekser osv., er viktig for de fleste. Noen trenger assistanse nesten kontinuerlig, andre greier seg med 1-2 timer i uka. 

Ved bruk av arbeidsplaner må de utarbeides på en slik måte at det tas høyde for at noen elever ikke er i stand til å regulere egen læring. Planen må være nøye regulert av læreren. Når det gjelder lekseplaner, betyr det at ukeplaner der elevene selv bestemmer hvilken dag leksene skal gjøres på, må unngås. Elever med ADHD er dessverre veldig flinke til å utsette oppgaver. Det må derfor gå klart fram til hvilken dag de ulike oppgavene skal gjøres. Leksene må fordeles utover hele uka. 

Tips

• Fjern uønskede stimuli
• Gi en beskjed av gangen, bruk få ord og vær tydelig
• Ha arbeidsoppgaver med tydelig begynnelse og tydelig slutt
• Instruer tydelig av hva som forventes når de skal løse oppgaver
• Lag oppskrifter på fremgangsmåte og hjelp eleven til å avgrense oppgaver
• Gi få oppgaver av gangen – for mye tekst på arket kan virke uoverkommelig
• Gi tilstrekkelig tid. Men viktig er også korte tidsfrister 
• Gi rask respons. Tilbakemelding er viktig. Klapp på skulder, et blink med øye eller tommel opp. 
• Unngå valgsituasjoner 
• Legg opp dags- og ukeplaner 
• Lag avtaler i forkant 

Grunnleggende faktorer

Noen grunnleggende faktorer må ligge til grunn for all planlegging og organisering av læringsmiljøet for å oppnå en klar struktur. For å mestre har eleven et behov for å vite

• når eleven skal jobbe
• hva som skal gjøres
• hvorfor det skal gjøres
• hvordan det skal gjøres
• hvor eleven skal være
• hvem eleven skal jobbe sammen med, og
• hvor lenge eleven skal jobbe

I klasserommet 

Man bør finne ut hvor det er mest hensiktsmessig at eleven sitter i klasserommet. Vindusrekka er som regel ikke noe godt alternativ, da man lett kan bli avledet av ting utenfor. Noen liker å sitte bakerst, for der har de oversikt over alle i klassen. Noen ønsker å sitte helt foran ved lærerens kateter. 

Noen klasserom er også overfylt med plakater, veggaviser, bokstaver og tall. Det kan være en fordel for elever som er lette å avlede, å minske dette om mulig. Mange elever med ADHD trenger hjelp til å holde orden på egen pult. De har ofte fremme alle bøkene samtidig og ofte er kalkulator, linjal og blyantspissere o.l fremme til enhver tid. Når pulten er full av ulike ting, kan det være vanskelig å holde rett fokus. Sett av tid slik at elevene får tid til å avslutte og rydde før timen er over. Er det fortsatt rotete på elevens pult, må han/hun få hjelp til å rydde av lærer eller assistent. 

Like ofte som pulten er overfylt med diverse utstyr, kan ofte utstyret være fullstendig fraværende. Mange elever med ADHD har alltid glemt pennal. Når de skal bruke passer, fungerer den ikke, for de ulike delene er skrudd fra hverandre, blyet er borte og… Et godt tips er derfor å ha en kurv med utstyr stående i klasserommet. 

Skifte av klasserom

Når elevene skal skifte klasserom, er det en ekstra utfordring både med hensyn til å huske hvor og når, og å komme seg dit uten konflikter og uhell. For noen elever må en på forhånd gå opp ruten til de ulike rommene sammen med eleven. Ulik farge på rommene eller andre synbare kjennetegn kan hjelpe, noen har nytte av et kart. Å ha en timeplan i lommen kan også være til hjelp. Da må lærer ha en bunke liggende, for elevene skifter jo bukser! Noen elever må få klar beskjed hvor neste time er, og lærer må forsikre seg om at eleven har forstått. Hvis nødvendig må eleven få følge. Elever med ADHD vil ofte profitere på å ha et klasserom å forholde seg til. 

Å bli sett 

En elev med ADHD er avhengig av gode relasjoner til lærere. En lærer som ser eleven, lytter og tar det eleven sier alvorlig, og greier å bygge nødvendig tillit, kan være avgjørende for at eleven klarer å gjennomføre skolegangen. Ofte gir relasjonen til lærer en sterkere motivasjon for å delta i ulike læringsaktiviteter. Motivasjon varierer sterkt over tid og dagsformen likeså. Eleven trenger en lærer som greier å lese elevens dagsform og behov, og oppmuntre eleven når det trengs, og som kan justere kravene etter elevens muligheter akkurat den dagen. Matcher ikke elev og kontaktlærer, spesialpedagog eller assistent bør lærer eller elev skifte klasse uten at dette ses som nederlag av noen av partene. Hvis en spesialpedagog eller en assistent ikke klarer å etablere en god relasjon med en elev med ADHD over tid, kan man vurdere om en annen person overtar ansvaret. 

Ros, ikke ris 

På grunn av de eksekutive funksjonsvanskene, som ble beskrevet i leksjon 1, reagerer elever med ADHD ofte mer emosjonelt enn andre barn på samme alder. Elever som er hyperaktive, får ofte skjenn og blir lett oppfattet som frekke, slemme osv. Elever som har ADHD uoppmerksom type hvor alt kan gå sakte, kan lett oppfatte seg selv som dumme fordi de merker selv at de ikke får med seg undervisningen. For alle elever med ADHD gjelder det at de må få oppgaver som de kan mestre på egen hånd eller med litt støtte fra læreren. Lekser som gis skal være innenfor deres mestringsområdet, noe som de kan mestre uten hjelp. Mestring er avgjørende for motivasjon for en oppgave eller i et fag. Hyppige, konkrete og positive tilbakemeldinger er motiverende.

‍

Tommelfingerregel: Gi minst 5 positive tilbakemeldinger for hver negativ.

‍

Irettesettelser kan forsterke uønsket atferd. Ros forsterker ønsket atferd. Når eleven har gjort noe som det er nødvendig å påtale, gjør det straks og på en rolig måte. 

Har eleven lett for å miste kontroll over sinnet, og læreren selv er sint, få andre til å overta. Selv den minste irritasjon i stemmen oppfattes, og kan få eleven til å svare med aggresjon. Da er hovedmålet å unngå at sinnet kommer ut av kontroll, og eleven er ikke mottakelig for fornuft før sinnet har gått over. Ved tilpasset opplæring bør det være rom for at konsekvenser for regelbrudd kan være ulike for elever med ADHD versus elever uten ADHD. Det er viktig at slike ting kommuniseres med eleven, og at eleven hele tiden vet hva som er akseptabel og uakseptabel atferd er og konsekvensene av disse.

Det anbefales å ha jevnlig kommunikasjon med hjemmet om positive ting som eleven gjør eller mestrer. Kontaktlærer bør finne noe positivt hver dag. 

Skjer alvorlige negative ting, må selvfølgelig dette også tas opp med hjemmet, men husk tommelfingerregelen som er nevnt over! Det kan bli traumatisk for foresatte, dersom de kun får beskjed om negative episoder fra skolen.

Vær i forkant 

Planlegg aktivitetene slik at du tar et avbrekk før eleven blir åpenbart urolig, eller gi eleven oppgaver i ustrukturerte situasjoner. At elevene er lette å avlede, kan også brukes for å unngå situasjoner eller for å komme ut av problematiske situasjoner. Etter hvert som eleven blir eldre, kan eleven selv læres opp til å kjenne når det er på tide å ta pause, når man må komme seg ut av en situasjon osv. Da må forholdene være lagt til rette med f.eks. et grupperom å trekke seg tilbake til eller en boksepute eleven kan gå og slå på

De vanskelige overgangene

Det kreves et godt samarbeid mellom elev, foresatte, lærerteam og skolens ledelse for å skape trygge og forutsigbare overganger fra barnehage til skole, mellom barneskole og ungdomsskole og mellom ungdomsskole og videregående skole og videre til arbeidslivet. Det er viktig å erkjenne at elever med ADHD er ekstra sårbare for overganger. Overganger er ofte noe skummelt og krever mye, men kan også være en ny start og et håp om forandring til noe bedre. God kvalitet på overgangene vil komme alle barn og unge til gode, og har spesielt stor betydning for de elevene med ADHD som står i fare for ikke å lykkes i utdanningssystemet. 

Elevens behov og læreforutsetninger må bli kjent for ny skole eller arbeidsplass. Man bør bestrebe at eleven får besøke den nye skolen og kontaktlærer eller leder i god tid før man starter. Målet må være å fremme en positiv utvikling slik at den enkelte elev opplever å få et styrket selvbilde og livskompetanse. Mange kommuner/fylkeskommuner har utarbeidet gode rutiner for overganger for barn og ungdom med spesialpedagogiske behov.

Fra barnehage til skole 

Det må være sammenheng mellom barnehage og skole, og en trygg overgangsfase gir et godt grunnlag for videre læringsløp. Motivasjonen til de yngste barna er sterk og mulighetene er mange. Skolens ledelse har ansvar for å identifisere hva skolen trenger for å være beredt til å ta imot barnet. For å sikre en god overgang for alle barn fra barnehage til grunnskolen er det utgitt en veileder av kunnskapsdepartementet 2008: «Fra eldst til yngst – Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole.» Formålet med veilederen er å styrke sammenhengen mellom barnehage og skole og skape en god overgang for barn når de begynner på skolen. 

Alt er en overgang! 

Strukturerte og forutsigbare situasjoner er det beste for elever med ADHD. Overganger og raske skifter er en del av dagliglivet, men for en elev med ADHD må overgangene mellom aktiviteter planlegges og være så forutsigbare som overhodet mulig. Man skal ikke unngå overgangene, men det må legges til rette slik at elevene kan mestre dem og komme styrket ut av dem. 

Overganger kan virke både skremmende og spennende for elever med ADHD. Noen misliker uforutsigbarhet og avstikkere i hverdagen. Det er viktig at elever med ADHD vet hva de går til og kjenner noen der de skal begynne. Overgangene kan være f.eks. bytte av skole, bytte av klasse, ny lærer, start på ungdomsskole, start på videregående skole, læreplass eller ut i arbeidsliv. For andre kan det være spennende å starte på et nytt sted, med blanke ark og nye muligheter. Det er viktig at overgangene planlegges og forberedes på best mulig måte slik at overgangen blir vellykket og trygg. Det er viktig å samarbeide med foresatte som kjenner eleven best og vet hva han/hun trenger. 

Lekser

Lekser kan være en stor utfordring for mange elever med ADHD og deres foresatte. Eleven er ofte sliten etter å ha konsentrert seg en hel dag på skolen, og har lyst til å gjøre noe annet. Faget kan være ulystbetont, og en kan heller ikke vente at foreldre etter endt arbeidsdag er et oppkomme av gode pedagogiske ideer for hvordan f.eks. få brøkregning til å være spennende. Foresatte som har barn med ADHD, kan ha nok med å få hverdagen til å fungere, og bør slippe stadige kamper med eleven omkring lekser. Hvis mulig, bør eleven få gjøre leksene ferdig på skolen. Det må vurderes om organisert leksehjelp er nødvendig. 

Et langsiktig mål som å oppnå gode karakterer for å ta en bestemt utdannelse, motiverer ikke elever med ADHD til å gjøre noe ulystbetont. Men å gjøre det godt på en prøve dagen etter, ev. noen få dager fram i tid, kan være motiverende dersom eleven har en forventning om at det kan gå bra, og kanskje får en belønning i tillegg. 

Hvis lekser må gis; diskuter med elev og foresatte om hva målet med lekser er. Noen av tipsene for lekser nedenfor kan være utgangspunkt for samtalen. En bør en ha en allianse mellom foresatte og lærer. Samarbeid via e-post og sms kan fungere bra. 

Tips for lekser

• Gi korte, avgrensede oppgaver. Store oppgaver som særoppgaver eller prosjekter må deles opp i mindre, overkommelige deler. Lærer kan f.eks. sammen med eleven kommer fram til en struktur i oppgaven, og så skrives et avgrenset tema av gangen, med korte tidsfrister.
• Data er et godt hjelpemiddel for mange elever med ADHD. Hvis mulig bør eleven både få og levere lekser elektronisk. Unngå lekser på løse ark. Ved bruk av data må man huske at eleven trenger opplæring i bruk av denne, som touch-metoden og hjelp til å strukturere stoffet (lagre dokumenter fra ulike fag i ulike mapper). Det er også viktig å gi god undervisning i bruk av læringsplattformen skolen bruker. Dette gjelder alle elever!
• I kommunikasjonen mellom skole og hjem kan det også gis beskjed om lekser, og gjensidig tilbakemelding om leksene gis (er de for lette/vanskelige osv.). Husk at det positive skal framheves.
• Mange elever med ADHD kan ha stor arbeidskapasitet når det gjelder oppgaver de er interessert i. Finn elevens interessefelt og gi avgrensede, klart definerte oppgaver innen dette.
• Dagsformen varierer mye for barn med ADHD – unngå skjenn dersom de ikke har klart å gjøre leksene ferdig – igjen: tett samarbeid med foreldre.
• Tett tilbakemelding på leksene som er utført, motiverer. Ros når leksene gjøres bra! Og ofte trengs ros når bare litt er gjort også. All ros må være konkret og umiddelbar. 
• Ukeplanen bør ha påført hvilken dag de ulike leksene skal leveres.
• Sørg for at eleven får et ekstra boksett hjemme hvis glemming er et problem.
• Klar avtale om at det er skolen som har det faglige ansvaret for lekser. 

En god lekse skal gi elevene et godt læringsutbytte. Den skal derfor 

• være tilpasset elevenes forutsetninger
• ha tydelige læringsmål
• inneholde varierte oppgaver
• være modellert av læreren på forhånd 

For elever fra 1.-4. trinn bør lekser gis fra dag til dag og følges opp på skolen dagen etter. 

Leksehjelp på skolen 

Alle elever på grunnskolen har rett til leksehjelp på skolen, jf. Opplæringsloven § 13-7a. Leksehjelpen kan fordeles fritt på årstrinnene som kommunen bestemmer. 

Forskrift til Opplæringslova: Kap. 1A. Leksehjelp for elever i grunnskolen 

Formålet med leksehjelpen er å gi elevene støtte i læringsarbeidet, gi elevene mestringsfølelse, gi gode rammer for selvstendig læringsarbeid og bidra til utjevning av sosiale forskjeller i opplæringen.

Det er viktig at læreren gir konkrete tilbakemeldinger på leksene som er utført. Hvis en elev med ADHD ikke får tilbakemelding på leksene han/hun har gjort, ser eleven ingen hensikt med å gjøre dem til neste gang.

Læringsstrategier kan defineres som evne til å organisere og regulere egen læring, kunne anvende tid effektivt, kunne løse problemer, planlegge, gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten, og kunne tilpasse og anvende dette i utdanning, arbeid og fritid (St.meld. nr. 30 «Kultur for læring», 2003–2004). 

Eleven trenger ikke bare å være i stand til å beherske ulike læringsstrategier, men bør også bli bevisst på formålet med å lese, å lytte, å skrive, å snakke eller å samhandle og på når det kan lønne seg å bruke strategiene.

Læringsstrategier handler kort og godt om – å lære seg å lære!

Hvordan er det for elever med ADHD? 

Elever med ADHD får ekstra utfordringer med å lære seg læringsstrategier og regulere egen læring. Dette skyldes svake eksekutive funksjoner og manglende motivasjon. Selvregulering er et av kjerneproblemene for personer med ADHD, og definisjonen av læringsstrategier kan passe godt som en beskrivelse av hva mange med ADHD strever med. Ansvar for egen læring krever kontroll over egen arbeidstid og egen arbeidsinnsats, motivasjon for arbeidet, utholdenhet til å gjennomføre det, selvtillit og personlig trygghet til å kunne påta seg læringsarbeidet. 

Elever med ADHD trenger derfor en pedagogisk tilrettelegging for å lære seg ulike læringsstrategier. 

Underliggende læringsmekanismer ved ADHD

Selv om mange elever med ADHD har gode evner, får de ikke utnyttet dem optimalt i læringssituasjoner og fremstår som underytere. En forklaring på dette kan være at underliggende læringsmekanismer ved ADHD som svake eksekutive funksjoner og motivasjonssvikt som viser seg i variabel fungering, uvanlig stor følsomhet for umiddelbare konsekvenser og et kortere tidsvindu for læring, former en læringsstil som er spesifikk for elever med ADHD: 

• Vansker med å se sammenhengen mellom forutgående hendelser, egen atferd og konsekvenser av egen atferd.
• Har problemer med å følge instrukser. 
• Har vansker med å komme i gang, holde på over tid og planlegge fremover i tid.
• Handler ofte uten å tenke seg om.
• Kan ikke vente.
• Er mer avledbare enn andre.
• Variabel fungering er mer vanlig hos elever med ADHD.
• Når ting er motiverende, vises ikke problemer med vedvarende oppmerksomhet.
• I nye situasjoner vises lite hyperaktivitet og impulsivitet.
• De fortsetter oftere enn andre med en aktivitet lenge etter at andre har sluttet med den.

Læringsstil

En elevs læringsstil handler om under hvilke forhold og på hvilken måte han eller hun best kan konsentrere seg, ta opp i seg, bearbeide og huske nytt og vanskelig lærestoff. Læringsstiler anses overveiende medfødte snarere enn tilegnede og utgjør en biologisk og utviklingsmessig karakteristikk hos den enkelte elev. 

En bør kartlegge elevens læringsstil, hvilken persepsjonskanal en elev anvender til å lære seg ny informasjon. Lærer eleven best ved å se, høre, ta på/kjenne eller bevege seg? Hvordan forholder eleven seg til lys, lyd og temperatur i omgivelsene? Lærer eleven best ved å jobbe alene, å jobbe med en venn eller å jobbe i en gruppe? Når på dagen eller på hvilket tidspunkt er eleven best tilgjengelig for læring? Vil eleven konsentrere seg bedre om oppgaver dersom han eller hun får tilgang til mat og drikke? Lærer eleven best ved en helhetlig tilnærming (helhetsoversikt), eller ved en steg-for-steg-fremstilling (sekvensiell)? Elevenes læringsstiler kan kartlegges ved hjelp av ulike instrumenter og samtaler med eleven. 

Visuell læringsstil

Å lære gjennom å lese og observere. Se på bilder eller diagrammer, gjennom musikk og tekster.

Taktil læringsstil

Å lære gjennom å skrive notater, tegne, spille kort/spill, bruke data.

Kinetisk læringsstil

Å lære gjennom å bruke kroppen eller dramatisere. Må bevege seg for å konsentrere seg.

Auditiv læringsstil

Å lære gjennom å lytte og diskutere. Å se hendelser, multimedia, husker best ved å gjenta ord eller tall høyt for seg selv.

Interesseprofil

Snakk med eleven og foreldre og finn ut hva eleven er interessert i. Interesser kan også oppstå gjennom emner som de lærer om på skolen. Elever med ADHD har motivasjonsvansker ved emner de ikke interesserer seg for, men kan greie å konsentrere seg bra om emner de er interessert i. Knytt ulike fag til elevens interesseområder der det er mulig.

Arbeidsminne 

Arbeidsminne er betegnelsen på evnen til å fastholde en opplevelse lenge nok til at man får bearbeidet den. Russell Barkley siteres: «The past informs the present» (fortiden opplyser nåtiden), bygger på menneskets evne til å lære av tidligere erfaringer og øke sin kunnskapsmengde ved å legge ny viten til tidligere erfaring etter byggekloss-prinsippet. Dette forutsetter evnen til å fokusere på å fastholde en opplevelse, prosessere eller sortere den, redigere den og lagre den et sted i hjernen som man har mulighet til å finne tilbake til – for så å hente den frem igjen når man trenger kunnskap av denne typen. 

Har man nedsatt arbeidsminne, får man problemer med å fastholde en opplevelse lenge nok i tankene til at man får bearbeidet og lagret den på en slik måte at man finner den igjen. Dette vil gi store vansker med å lære av tidligere erfaringer; man er aldri føre var og kan ikke forberede seg på det som kommer til å skje. Alle situasjoner oppleves som nye. 

Mange elever med ADHD har et nedsatt arbeidsminne, derfor skal skolen bruke følgende kompensatoriske strategier i læringssituasjoner: 

• Jobb innenfor elevens minnespennkapasitet (her må man først akseptere barnets kapasitet (kan kartlegges av PPT). Eleven er ikke lat.
• Del opp informasjon innenfor elevens kapasitet.
• Gi eleven visuell støtte når informasjon gis muntlig. Eksempler på dette kan være visuelle planer, instrukser som gjøres skriftlig og/eller med bilder og symboler. Tankekart, visualiserte oppskrifter på fremgangsmåter eller andre visuelle hjelpemidler, m.a.o. la eleven få to knagger å henge stoffet på samtidig.
• Presenter liten mengde lærestoff av gangen og gi eleven ekstra tid til å bearbeide informasjonen. Lærestoffet kan presenteres på ulike måter. Ta hensyn til elevens læringsstil. Bruk et meningsfullt og rikt språk.
• Pugg og overlær som «enheter» så mye som mulig av det som skal læres. F.eks. «timeplanen for i morgen sier at jeg må pakke sekken med …» Med en slik setningsstart pugget som en enhet blir det lettere å hekte på ett og ett element, inntil sekken er ferdig pakket. Samtidig inneholder den flere delinstruksjoner: Finn riktig dag på timeplanen, finn frem sekken, sjekk hva planen for den aktuelle dagen inneholder.
• Ha fokus på å lage klare og veldefinerte avtaler. Bruk gjerne visuelle støtte. 

Verbalt arbeidsminne

Det indre språket kan ses på som tankens egen tale og selvkontroll. Det er tankens forbindelse til ordene som bidrar til å gi ordene innhold og betydning. For å formidle og motta meningsfylt kommunikasjon må man ha et tankemessig grep om den virkeligheten man står overfor. Et tankemessig grep om virkeligheten kan ses som de knaggene vi henger vår forståelse på. Å snakke med seg selv er en måte å informere og dirigere seg selv og sine aktiviteter på (Vygotsky).

Russell Barkley stiller opp fire språklige funksjoner som er viktig for menneskelig atferd:

1. Å utveksle informasjon som kan innvirke på og lede ens egen og andres atferd 
2. Å formidle kunnskap og viten til kommende generasjoner 
3. Å gi seg selv informasjon som gjør at man lettere kan kontrollere sin egen atferd 
4. Å skape regler til bruk i nye situasjoner eller overfor nye problemer 

Denne evnen gjør oss i stand til å organisere informasjon i fortid, nåtid og fremtid. Man kan trekke frem tidligere opplevelser og sette dem sammen med nye, for på den måten å forstå situasjoner man ikke har opplevd før. Videre kan man sette seg mål, utvikle planer for fremtiden og handle her og nå i samsvar med disse planene. 

Barn med ADHD vil ikke i samme grad som andre bruke språket på denne måten. De har i tillegg dårligere evne til mentalt å organisere informasjon, i den forstand at de ikke på en rask og logisk måte makter å hente frem ord og sette sammen setninger som støtte for tankeprosessen. Har eleven slike vansker, er det viktig å sørge for at hans/hennes kapasitet ikke overskrides. 

Tid 

Tidsbegrep eller tidsfornemmelse henger tett sammen med arbeidshukommelsen. Elever med ADHD kan ha utfordringer når det skal jobbes med tidsbaserte aktiviteter. Når klassen eksempelvis skal lese15 minutter i en bok, spør flere elever gjerne etter ett eller to minutter om det snart har gått 15 minutter. Denne spørringen kan virke provoserende dersom en ikke forstår at elevenes opplevelse av tid faktisk er så dårlig at spørsmålet på ingen måte er ment som en provokasjon. Om det i stedet blir gitt beskjed om at elevene skal lese 10 sider framfor 15 minutter, vil elevene lese mer enn 15 minutter på disse sidene uten å stille spørsmål, ettersom de fysisk har oversikt over hvor mange sider de har igjen før økten er over. Barkley bruker begrepet som tidsblindhet for å beskrive dette. Rønhovde hevder at vansker med tidsbegrepet fører til at elever med denne problematikken ofte vil «oppleve klokka som nå». Mange situasjoner vil derfor komme brått på, og eleven får sjelden forberedt seg på skifter i aktivitet. 

Begrep om tid er knyttet sammen med evnen til å stå i her og nå – situasjonen (nået), samtidig som man har en viss vurdering av tidligere hendelser (fortiden) og en idé om eller forberedelse på hva som kommer til å skje (fremtiden). Fornemmelse av tid er å ha en følelse av ulike tidsintervaller (ca. hvor lang tid det har gått, ca. hvor lang tid har jeg igjen osv). For det umiddelbare barnet vil tidsbevisstheten alltid være «nå». Lever man i nået, kommer hendelser ofte overraskende og uforberedt. Dette kan føre til angst, usikkerhet, evt. sinne og frustrasjon. 

Tenk deg at du som lærer gir klassen en halvtime på å fullføre en oppgave. Eleven med ADHD oppfatter en halvtime, som et hav av tid. Når lekseplanen deles ut på mandag med innlevering på fredag, vil eleven med ADHD ha følelsen av mer tid enn han eller hun faktisk har. Eleven går ikke i gang med oppgavene med en gang, eller sporer av, med det resultat at han/hun ikke blir ferdig i tide. Manglende punktlighet, manglende oppfyllelse av tidsfrister osv. vil nærmest være en logisk følge. Ved å vite noe om hvordan elever med ADHD oppfatter tid, kan en hjelpe omgivelsene til å finne kompensatoriske strategier for at eleven skal omgå slike problemer.. 

Et annet moment er at elever med dårlig utviklet tidsfornemmelse blir veldig utålmodige av å måtte vente. De vil oppfatte ventetiden som uutholdelig og uforholdsmessig lang. I stedet for å vente på tur-situasjoner vil elever med ADHD ofte albue seg frem til først i køen, enten det er for å få kontakt med læreren, hente melk eller handle i skolens kantine. 

Eksempler på gode tiltak:

Unngå lang innleveringsfrist

Unngå elevarbeider med lang innleveringsfrist. Elever med ADHD mestrer slike oppgaver dårlig. Skal disse elevene ha en mulighet til å komme i mål, bør man tilrettelegge arbeidet med deltidsfrister og la eleven få levere inn delene etter hvert. Læreren oppbevarer delene og har oversikt over det totale produktets fremdrift og avslutning.

Vis glede ved fremmøte 

Ved forsentkomming eller hvis eleven ikke vil på skolen, blir utfordringen å finne en innfallsvinkel som virker positiv og motiverende heller enn refsende. Det vil antagelig gi eleven større lyst til å komme tidsnok eller komme i det hele tatt hvis han/hun blir møtt med et Det var fint å se deg eller Nå var det bra du kom. Det vil være belønning for eleven at man er glad når han/hun kommer, selv om det er for sent. Lag en avtale om at man skal starte neste dag med noe eleven liker. Samarbeid med hjemmet øker sannsynligheten for å få barnet tidsnok på skolen.

Forvarsle om friminutt 

Forsentkomming etter friminutt eller somling med å komme seg ut når det ringer, kan henge sammen med elevens fornemmelse av tid. Gi beskjed i forkant om at det snart ringer og gi eleven 5 minutter til å forberede seg. 

Motivasjon 

Evnen til å regulere motivasjon blir innenfor selvregulert læring fremhevet som meget sentralt. Når elever har nedsatt evne til denne type regulering, blir det viktig at skoledagen, timene og de ulike oppgavene organiseres på en slik måte at de både tar høyde for denne problematikken og samtidig tar sikte på å fremme elevens motivasjon. Det er viktig at en er tydelig på hva målet er og hvorfor eleven skal gjøre den bestemte læringsaktiviteten. De dyktige elevene innenfor selvregulering viser stor evne til å sette seg læringsmål, og ikke minst å bryte ned langsiktige læringsmål til delmål. I tillegg er de dyktige til å generere indre motivasjon og konsentrasjon overfor oppgaver som i utgangspunktet ikke er lystbetonte. De jakter på mening, og knytter viktigheten av å lykkes i situasjonen her og nå og imot fremtidige mål. Dette vil elever med ADHD ha store vansker med, og det er derfor en stor utfordring, i den grad det lar seg gjøre, å knytte mest mulig av det som skjer på skolen opp mot elevens interesser og erfaringer, noe som innebærer at en til tider blir tvunget til å løsrive seg fra lærebøkene. En lærebok er bare forlagets forslag på hvordan en kan nå de ulike kompetansemålene, og det er på ingen måte den eneste veien til målene. 

Nærhet i tid er et viktig prinsipp ettersom elever med ADHD ofte har vansker med arbeidshukommelsen. Vansker med arbeidshukommelsen medfører at en har vansker med å holde lenge på en opplevelse. Dette innebærer at eleven får vansker med å knytte ros og ris til en utført handling dersom denne tilbakemeldingen kommer for lang tid i etterkant av handlingen. Eleven vil altså få vansker med læring på bakgrunn av ros og ris dersom prinsippet om nærhet i tid ikke overholdes. Det er blant annet gjort undersøkelser på hva personer med ADHD velger: en liten belønning i dag eller en stor belønning et stykke frem i tid. Resultatet slår fast at personer med ADHD i større grad enn andre velger den lille belønningen samme dag. 

Fremtidig belønning i form av at dette er viktig for eleven når han kommer på videregående, vil ikke ha en god effekt på elever med ADHD. Når eleven skal utføre oppgaver som ikke er lystbetonte, kan det derfor være nødvendig med en form for ytre belønning eller tilbakemelding som opptrer mer eller mindre umiddelbart etter oppgaven er utført. Noen lærere stiller seg kritisk til belønningssystem og ytre belønning. Det er viktig å understreke at mye av denne belønningen i stor grad handler om å sørge for at eleven med ADHD opplever å få en tilbakemelding ofte. Dette innebærer at belønning ikke trenger å være en materiell ting, men kan vel så godt være et klapp på skulderen, et blink med øye eller en tommel opp. Mye av denne belønningen og hyppige tilbakemeldinger kan gis gjennom den daglige relasjonsbyggingen i klasserommet. Det handler med andre ord om en bevissthet om at elever med ADHD i større grad enn en del andre er avhengig av denne formen for kontakt. En viktig utfordring ved dette er å hjelpe elevene til å bryte ned store mål til mindre delmål, slik at veien frem til belønningen blir mindre. 

Selvregulering 

Evnen til å regulere og styre egne følelser modnes sakte i hjernen. Små barn kan ofte reagere kraftig emosjonelt uten at vi reagerer spesielt på dette, mens vi ville reagert med forskrekkelse dersom en voksen viste samme emosjonelle reaksjon. Også når det gjelder evnen til å generere motivasjon for å utføre oppgaver som ikke er lystbetont, skjer den samme gradvise utvikling. 

De tingene som karakteriserer selvregulerende elever, er at de er flinke til å sekvensere større oppgaver i mindre deler og dermed korte ned tiden før en kan belønne seg selv etter endt oppgave. De kan belønne seg selv i form av ros for gode karakterer, en pause, en sjokolade eller å gjøre en hyggelig aktivitet etter endt arbeid. Saken er den at når de belønner seg selv på denne måten, vil det for utenforstående se ut til at de ene og alene drives av indre motivasjon, noe som vi har en tendens til å verdsette høyere enn ytre motivasjon. Ytre belønning og motivasjon ser ut til å være hyppig brukt blant de strategiske elevene også, forskjellen er bare at disse elevene er flinkere til å belønne seg selv enn mange elever med ADHD. En klar pedagogisk konsekvens av dette bør derfor være at vi som lærere hjelper elever med ADHD både til å sette seg mål, men også å finne belønninger som oppleves som motiverende. 

Det er rimelig å tenke at også den strategiske elevs opprinnelige følelse er negativ når de opplever en eller annen form for nederlag. Dette er et godt eksempel på hvordan de opprinnelige negative følelsene blir modifisert gjennom indre og selvrettede handlinger, tatt i bruk under en responsforsinkelse. En konsekvens av dette er at elever med ADHD også vil uttrykke både sinne, glede, frustrasjon og nysgjerrighet på en mer impulsiv og ubearbeidet måte. De vil ha større vansker enn andre med å vente på tur, slik at de buser ut med svaret uten å rekke opp hånden. Mange vil også komme med utbrudd mot lærer som i utgangspunktet ikke vil kunne aksepteres. Dette er et stort dilemma, spesielt når eleven inngår i en stor klasse. Kan vi akseptere at det er andre regler for elever med ADHD enn for elever uten ADHD? Like regler for alle er ikke alltid rettferdig og det ligger innenfor tilpasset opplæring at konsekvensen av regelbrudd kan og bør være ulik. Eksempelvis vil en lærer reagere annerledes når en elev med ADHD kaller lærer for bitch enn hvis en elev uten ADHD kaller lærer for det samme. Begge kan ha vært sinte, men som lærer forventes det at eleven uten ADHD i større grad bør være i stand til å moderere seg og ta ut sitt sinne på en mer konstruktiv måte. 

Selvregulering inkluderer selvkontroll og viljestyrke, evnen til å ta andres perspektiv, evnen til metaperspektiv (dvs. en viss objektiv distanse til det som skjer). Dette er egenskaper som modnes sakte i hjernen; vi ser f.eks. at små barn ikke mestrer disse kontrollfunksjonene. Det handler om å være i stand til å 

1. hemme og kontrollere følelser og atferd
2. generere motivasjon til å gjennomføre oppgaver som i utgangspunktet ikke er lystbetonte

Elever med ADHD reagerer mer emosjonelt enn andre. De vil ha vanskeligheter med å skille mellom faktiske hendelser og sine egne følelser eller ønsker. De reagerer spontant og får ikke analysert og evaluert situasjonen i forkant. 

Personer med ADHD vil reagere mer emosjonelt i sitt daglige liv og vil betale en høyere sosial pris for dette. Eleven kan ta seg sammen f.eks. på legens kontor eller når PPT er på besøk i klassen, men det koster gjerne mye energi. Oppfører eleven seg greit på skolen, kan han/hun utagere når han/hun kommer hjem, kanskje fordi han/hun er utslitt av å ta seg sammen. Det handler ikke om at eleven ikke vet hva som forventes i ulike situasjoner, og heller ikke om manglende evner. Det handler om at eleven, pga. svake eksekutive funksjoner, bare klarer å utføre ønsket atferd i korte intervaller eller tiltrekkes av andre impulser som virker sterkere og mer motiverende i øyeblikket. Det dreier seg ikke om manglende ferdigheter, men om manglende evne til å handle ut fra sine ferdigheter. Problemet er altså ikke å få lærdommen inn i hodet, men å få den omsatt til praktisk handling etterpå. 

Eksempler på gode tiltak:

Hjelp til med organisering

Hjelp eleven med å organisere seg selv og arbeidet sitt. Lag strategier for arbeidet som gjør det lettere å lykkes. Det kan være like viktig å bevisstgjøre eleven på å lage strategi før man starter, og på hvordan en strategi lages, som å gjennomføre den faktiske arbeidsoppgaven. Her kan prinsipper for studieteknikk benyttes. 

Innfør huskelapper

Memolapper med stikkord/huskeregler kan fungere som en kompensasjon for dårlig utviklet indre språk. Strategiske steder å klistre opp lapper på kan være innsiden av en skapdør, en perm eller en kladdebok, på pulten, ved knaggen for klærne osv. Reglene lager man sammen med eleven på konkrete områder (faglig eller sosialt) der eleven har utfordringer, f.eks. stor bokstav etter punktum, dobbel konsonant i hoppe, stå ved plassen din når du har hengt jakken på knaggen, kast matpapiret i søppelbøtten. 

Formuler regler positivt

Alle elevene kan f.eks. få hver sin lapp med huske-stikkord for fellesregler i klassen, så blir det ikke så spesielt for den ene eller de få. Gjennomgå reglene individuelt med de som trenger det. Positivt formulerte regler om hva som ønskes, fungerer bedre enn negativt formulerte forbud og påbud! 

Gi rom for særskilt forklaring

Gjennomfør aktiviteter på en slik måte at enkeltelevens behov for å få ting særskilt forklart ivaretas: Del f.eks. ut oppgaver til resten av klassen først og sikre at de er i gang før man gir individuell instruksjon. Mens man gjennomgår for hele klassen, er det lurt å la eleven som venter på individuell hjelp, få «pusle» med noe på pulten. Det kan være fargeblyanter, modellkitt, lego, klistremerker, tegning, Game Boy uten lyd. (Ikke sjelden gjør slik motorisk pusling eleven bedre i stand til å få med seg det som sies i plenum, selv om det blir en bieffekt i denne sammenheng;) 

Forenkle arbeidsprogram

Forenkle arbeidsprogram slik at eleven lettere finner ut hva som forventes, og hvor og hvordan han/hun skal starte. «Mykt diktatur» med faste beskjeder om hvilken oppgave som ev. skal gjøres først. Et valg mellom to alternativer virker ofte bedre enn det demokratiske oppsettet med et uttall alternativer der eleven kan legge opp sitt arbeid som han/hun vil. Slik forenkling er en parallell til punktet om dagslekse fremfor ukeplan.

Sosial kompetanse er en grunnleggende forutsetning for at barn og unge skal kunne forholde seg til, og samhandle med andre mennesker. Både i skolen og i arbeidslivet stilles det i økende grad krav til sosiale ferdigheter. Sosial kompetanse er ikke medfødt, men utvikles gjennom hele livet, gjennom lek og samhandling med andre mennesker. Sosial kompetanse må også læres på lik linje med andre ferdigheter.

I overordnet del understrekes skolens verdier og grunnprinsipper for grunnopplæringen. I prinsippene for læring, utvikling og danning står det beskrevet om elevenes sosial læring og utvikling.

Elevens identitet og selvbilde, meninger og holdninger blir til i samspill med andre. Sosial læring skjer både i undervisningen og i alle andre aktiviteter i skolens regi. Faglig læring kan ikke isoleres fra sosial læring. I det daglige arbeidet spiller derfor elevenes faglige og sosiale læring og utvikling sammen.

Sosial kompetanse:

Et sett av ferdigheter, kunnskap og holdninger som trengs for å mestre ulike sosiale miljøer, som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde relasjoner, og som bidrar til å øke trivsel og fremme utvikling. 

Garbarino, 1985

Kjernesymptomene på ADHD er uoppmerksomhet, hyperaktivitet og impulsivitet. Barn og unge med ADHD har manglende evne til selvregulering av atferd og følelser. Den sosiale utviklingen er avgjørende for elevenes selvoppfatning. Den er avgjørende for om en skal føle seg inkludert eller ekskludert. Elever med ADHD kan ha problemer med å holde på vennskap fordi de har vanskeligheter med å lytte og være følsomme overfor andre, de kan lett bli oppfattet som selvsentrerte. For at en elev med ADHD skal mestre de sosiale kodene, er det av vesentlig betydning at vi bruker langt mer tid til å styrke elevens sosiale ferdigheter. En elev med ADHD kan trenge systematisk hjelp i form av veiledning som kan inkludere også rollespill hvor eleven får mulighet til å øve utvalgte ferdigheter i trygge situasjoner. Likevel er det ingen garanti at eleven kan vise disse ferdighetene som han/hun allerede mestrer i akutte situasjoner. Mange av dem kan reglene, men på grunn av uoppmerksomhet og impulsivitet klarer ikke å anvende dem.

For elever i skolen utgjør klassen den viktigste sosiale sammenligningsgruppen. Dette gjelder både faglige og sosiale forhold. Hva skjer med selvoppfatningen til en elev som vet at ingen vil være sammen med han/henne? Nære relasjoner og vennskap er et grunnleggende behov hos mennesker. Å ha evne til å mestre det sosiale samspillet mellom jevnaldrende er av betydning for barn og unges identitetsutvikling og livskvalitet. 

ADHD Norge har laget en scrible film om sosiale ferdigheter

De fleste elever med ADHD er forsinket i deres sosiale utvikling. Forskere snakker i denne sammenheng om 30 % regelen (Barkley). 

Modell: "30 % regelen"
Sosiale ferdigheter hos ADHD i et utviklingsperspektiv

LA står får levealder, MA – mental alder og FA – aldersekvivalent for faktisk fungering. I praksis betyr dette at et barn med ADHD på 8 år, kan faktisk fungere sosialt som et barn på rundt 5 år. Helt på barnehagealderen sliter de med å utvikle sosiale ferdigheter sammenlignet med jevnaldrende. Derfor er det en viktig oppgave for skolen å gi elever med ADHD en systematisk opplæring i sosiale ferdigheter og utforme sosiale mål i elevens individuelle opplæringsplan (IOP).

Miljømessige betingelser for utvikling av positiv atferd

• Grip eleven i å gjøre noe fint og riktig – og forsterk dette!
• Vær aldri straffende i din omgang med eleven, og unngå trusler om straff.
• Presenter aldri noe som kan virke som belønning for eleven hvis eleven utøver uønsket atferd; det fører til at uønsket atferd opprettholdes eller økes.
• Snakk ikke over hodet på eleven. Ta alltid kontakt på en måte som du vet eller har grunn til å tro, at eleven forstår.
• Tillegg aldri eleven egenskaper som dum, slem, umulig osv. slike forklaringer hjelper verken deg eller eleven til å gjøre vanskelige situasjoner mer positive.
• Tro aldri at eleven ikke kan. Gi eleven nødvendig, men minst mulig hjelp til å utføre handlingen selv.
• Sett deg inn i individuelle regler og avtaler som eventuelt gjelder for eleven før du går inn i samhandling.
• Ha alltid elevens oppmerksomhet når du går inn i samhandling.
• Målet for alle er å lære å mestre/ha innflytelse på sine omgivelser i størst mulig grad. Målet er ikke at vi skal kontrollere eleven i ett og alt.
• Tenk positivt! Vis at du blir glad når eleven gjør fremskritt!
• Bevisst bruk av oppmerksomhet

Til tross for en god tilrettelegging kan konflikter forekomme. Da er det viktig å møte slike utfordringer på en konstruktiv måte og ha gode konflikthåndteringsstrategier. 

Håndtering av konflikter

Mange barn med ADHD har lav terskel til å havne i konflikter på grunn av impulsivitet og vansker med persepsjon. De tolker situasjoner ulikt. De ser ofte ikke sin rolle i en situasjon som bidrar til konflikt. Derfor kan vi si at de mangler selvinnsikt. 

Ved en konflikt eller affektutbrudd må læreren sørge for at det blir ordnet opp i ettertid. Hvis eleven ikke utsetter seg selv og andre for fare, er det lurt å la eleven roe seg ned og deretter løse konflikten. En bør vente til alle er roligere og i mindre ubalanse. Læreren har ansvar for å hjelpe eleven med ADHD med å sette ord på ting hvis han/hun ikke selv klarer det. Dette er viktig for eleven selv, for de andre i klassen og for lærerne. Da er det også mulig å komme inn igjen i en sosial sammenheng. Elever med ADHD mangler ofte selvinnsikt og lærer dårlig av egne erfaringer, derfor trenger de hjelp av voksne til å lære konkret alternativ atferd. 

Elever med ADHD har ofte en begrenset evne til å ordne opp selv. Ofte forsøker de å ordne opp på en måte som en ikke kan forvente at andre forstår eller aksepterer, her trenger de hjelp av voksne. Læreren må vise til årsak og virkning. Rollespill er en god måte for noen, slik at eleven kan se egen handling overfor andre. Læreren må forklare enkle regler, forklare hva som forventes og forklare hva som er vanlig oppførsel. Viktig er også en direkte språkbruk som ikke gir rom for misforståelser. 

Det er en tilnærming som baserer seg på en retrospektiv kognitiv tenkning og som sies å være effektiv for utvikling av selvreguleringsfunksjoner og prososial atferd hos elever med ADHD. Denne metoden går også ut på å vise årsak-virkningsforhold og gir eleven mulighet til å reflektere over sin egen rolle i en konflikt/ situasjon. 

Å ikke mestre sosial samhandling med andre kan få store følger senere i livet. En elev kan bli mer isolert og innadvendt om det ikke blir gjort noe for å trekke han/hun inn i fellesskapet. Andre kan hevde seg på andre måter for å bli lagt merke til. Å bli avvist vil gjøre en ulykkelig og kan gi et negativ selvoppfatning. Opptil 70 % av barn med ADHD føler seg avvist og opplever ikke nært vennskap. Barn med ADHD blir oftere mobbet enn andre barn, og de mobber selv.  

Friminutt 

Skolens største og kanskje viktigste arena for læring av sosiale ferdigheter. Friminuttet er svært krevende fordi det krever høy kompetanse i sosiale ferdigheter. Elever med ADHD har ofte problemer med ustrukturerte situasjoner, som friminutt. Det kan være for mange inntrykk å forholde seg til. Noen kan ha problemer med å tolke andres signaler, de misforstår lett og kan bli raskt irriterte og sinte. Elever med slike utfordringer kommer lett i konflikt med andre elever. Andre kan trekke seg tilbake og vet ikke hvor de skal gjøre av seg. Friminuttene må, for de fleste av barna med ADHD, ses i sammenheng med læresituasjonen forøvrig. Læringsmål og hvordan friminuttene skal organiseres for å oppnå målene, blir da en del av elevens generelle tilrettelegging eller IOP. 

Hvis barn ikke trives i friminuttene, bør dette tas ytterst alvorlig. Man må observere nøyaktig hva som egentlig skjer. Hva skjer i vanlig lek? Hva skjer i organisert lek? Hvem leker barnet med? Er de yngre? Er det klassekamerater? Eller er eleven maskot for eldre elever? Står eleven alene? I tilfelle hvor? I en krok? Er eleven redd? For hvem? Står eleven i gruppa som tilhører eller tilskuer uten egentlig å delta? Leker eleven parallelt eller skjer det samhandling med andre? Hvem provoserer eleven med ADHD aktivt? Hvem provoseres eleven av? Hvilke situasjoner – handlinger er det som provoserer eleven? 

Elevundersøkelsen definerer mobbing slik:
"…gjentatt negativ eller «ondsinnet» atferd fra en eller flere rettet mot en elev som har vanskelig for å forsvare seg. Gjentatt erting på en ubehagelig og sårende måte er også mobbing."

Hovedmotivene for at en elev mobber er at han eller hun opplever makt og tilhørighet. Elever som blir utsatt for mobbing, er i en vanskelig situasjon. De kan raskt få en forringet livskvalitet, og mobbing kan hindre utviklingsmulighetene. Den som blir mobbet, risikerer alvorlige skader både på kort og lang sikt. En mobbesituasjon har en tendens til å vare over lang tid, og kan føre til alvorlige skader dersom ingen stopper den.

Undersøkelser har vist at barn med ADHD ofte har vansker med å skaffe seg og beholde venner. Friminutt er en god anledning til å lære å tolke andres signaler, bedre den sosiale kompetansen og lære å fungere i mer ustrukturerte situasjoner. Men det kreves ofte at en voksen er med og strukturerer og hjelper eleven med å leke med de andre på en måte som ikke stigmatiserer eleven. Her må en gå ut fra hva eleven liker å gjøre og trekke andre med i dette på en naturlig måte. Tett oppfølging er viktig med tanke på å være i forkant for å forebygge konflikter.

Eksempler på gode tiltak

• Lærer/assistent legger opp til spennende leker som også andre elever ønsker å delta i
• Assistenter som elevene ser på som kule, får som oppdrag å hjelpe eleven i friminuttet
• Dersom det er elevkantine kan eleven få strukturerte oppgaver der
• Bruke gymsalen for strukturerte, lystbetonte fysiske aktiviteter i små grupper
• Må alle klasser ha alle friminutt samtidig? For enkelte elever blir det for utrygt og uoversiktlig med en stor skolegård med mange elever
• Kan skolegården organiseres i skjermede deler for ulike aktiviteter? Det krever i fall at det er nok personale til stede for å oppdage mulige uoverensstemmelser i tide og trekke stille elever med i leken
• Eleven kan få gå litt før de andre/komme inn litt tidligere for å ta på/av yttertøy. Da unngår en knuffing og ukontrollerte situasjoner som lett kan trigge sinne. Ev. at assistent er med i av-/påkledningssituasjoner
• Vennegrupper med klare regler – veiledning til medelever og eleven med ADHD
• Løsningen ligger i å bryte negativ samspillsmønsteret, klare å ta tak i det positive barnet gjør og gi positiv og anerkjennende tilbakemelding 
• Unngå kjefting

I ungdomskolen kan friminutt være enda mer utfordrende enn i barneskolen. Friminuttene her preges oftere enn i barneskolen av å bare være sammen. Elevene står i ganger eller går rundt i skolegården og prater om aktuelle temaer som angår ungdommen. Her stilles det større krav til den sosialkommunikative kompetansen. Small talk er en viktig sosialkommunikativ ferdighet som handler om å skape kontakt. Samtalen kan handle om vær og vind, alt og ingenting. Det kan handle om fritidsinteresser, film, musikk eller det motsatte kjønn, og det er noen regler forbundet med denne kommunikasjon. Man skal være en god lytter, være interessert og stille oppfølgingsspørsmål. Man skal heller ikke utlevere seg selv for mye, og heller ikke ha for sterke meninger. For mange med ADHD er denne formen for kommunikasjon meget krevende. Det er som regel enklere å være sammen om en aktivitet/lek/spill enn bare å være sammen og prate. Det kan derfor være behov for at skolen tilrettelegger en aktivitet som elever kan være sammen om, dersom en elev ikke mestrer dette samspillet. Det er selvfølgelig vanskelig for en ungdom å sette ord på alt dette, samtidig som det kan være vanskelig å innrømme og snakke om. I samtaler med eleven bør utfordringer i friminuttene tas med, og sammen med elev og ev. foresatte kan en komme fram til egnede løsninger. Andre elever kan veiledes i forhold til hvordan de skal være med denne eleven med ADHD. Det er viktig at man drøfter dette med foreldre og ungdommen før et slikt initiativ tas.

Alternative dager og utflukter

Kinobesøk, teaterbesøk, museumsbesøk, juleverksted, avslutninger og skolekonserter kan være utfordrende situasjoner for elever med ADHD. Disse situasjonene er ofte mer ustrukturerte enn vanlig. Om det kreves at elever må innordne seg til hverandre, de må huske hvem de skal være med, hvor, hvor lenge og hvorfor. Samtidig må de danne seg oversikt over den nye situasjonen. Gå fra et sted til et annet. En elev med ADHD kan både glede og grue seg til slike dager. Elever med ADHD kan vise uhensiktsmessige atferd eller bli beskyldt for å sabotere slike aktiviteter. Det er her ekstremt viktig å bruke tid på å forberede elever med ADHD til alternative dager og utflukter. En må gjennomgå de alternative aktivitetene og lage gode rutiner helst med visuell støtte i forkant slik at eleven blir informert og samtidig vet hvorfor disse endringene må gjøres. Man kan vurdere om eleven skal være med på hele opplegget eller bare deler.

Ved lengre turer, som klasseturer med overnatting, kreves det gjerne ytterligere forberedelser kanskje måneder i forveien. Man viser bilder og filmer fra steder som skal besøkes. En kan snakke om forventninger i forhold til atferd, lager forståelige rutiner, plasserer eleven med en gruppe som kan støtte eleven. Gruppen skal forberedes til en slik tur. Enkelte situasjoner kan det være nødvendig at noen (en trygghetsperson) er til stede og hjelper og strukturerer situasjonen for elever med ADHD, men her må en se an alder og forutsetninger. En god planlegging som også inkluderer foresatte er helt nødvendig. Det har vært eksempler på at elever har blitt utestengt fra klasseturer fordi lærere og/eller foreldre ikke har ønsket å ta ansvar for elever med ADHD. Noen elever med ADHD vil kreve ekstra ressurser på slike utflukter, og hvis skolen ikke kan sette inn dette, må ikke slike turer planlegges. Å utelukke en elev fra klassetur er en belastning som en sårbar elev ikke skal utsettes for. 

Trening av sosial kompetanse

Sosiale mål er læringsmål for sosiale ferdigheter som forventes at jevnaldrende behersker. Sosiale læringsmål som velges bør ses i sammenheng med barnets alder og hva barnet mestrer fra før. For yngre barn kan det være riktig fremgang å bruke barnesanger og ringleker og sangleker som fellesleker som de andre kan, men som dette barnet trenger spesifikk trening i. Gjennom slike aktiviteter kan barnet trenes til å vente på tur, følge regler, dele på leker, ha felles fokus, forholde seg andres innspill, dele følelser og lære andre sosiale ferdigheter. Sosiale ferdigheter blir også utfordret i aktiviteter som for eksempel: Haien kommer, ta den ring og la den vandre, kanonball, vri åtter (kortspill) eller stigespillet (brettspill). Barn med ADHD trenger ekstra trening for kunne mestre slike aktiviteter like bra som andre. 

Dagliglivets ferdigheter har innvirkning på hvordan man vil fungere sosialt. Derfor kan en god del elever med ADHD med svake dagliglivets ferdigheter trenger oppfølging og hjelp i utviklingen av disse ferdighetene. Som for eksempel personlig hygiene, påkledning, orientering i nærmiljø, spising, bruk av transport, forholde seg tid o.a. Mange har behov for spesifikk læring av ting som jevnaldringsgruppen er opptatt av, det være seg en bok, film eller TV-serie som de andre liker, hvilke klær og sko som er kule, hvilke app-er eller spill andre har på mobilen sin, hvordan man laster ned musikk fra Spotify, bruker YouTube osv. 

Dersom man over tid ikke har nådd opp sosialt blant jevnaldrende, kan det ha blitt mer komplisert enn «bare» dårlig sosial kompetanse. I en del tilfeller er man blitt nedsettende behandlet eller direkte trakassert. I andre tilfeller har man over tid hatt lav sosial status eller har falt utenfor det sosiale fellesskapet i klassen. Sistnevnte er vanskelig å håndtere. De andre elevene gjør i og for seg ikke noe galt, det er bare det at de velger andre å være sammen med, elever som antakelig er enklere, mer interessante eller mer forutsigbare. Forskning viser at selv den enkleste varianten, som selvsagt ikke er enkel for den det gjelder, nemlig lav sosial status i gruppen, ofte fører til ensomhet som igjen kan føre til lav selvfølelse. Det er viktig å nevne opplæringsloven § 9a-1 som sier at alle elever har rett til et godt skolemiljø. 

Opplæringsloven § 9a–1 sier at «alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.» At elevene har en rett innebærer at skoleeierens økonomi ikke er relevant for hvorvidt retten skal oppfylles eller ikke. Retten gjelder både det fysiske og det psykososiale miljøet. 

Hva kan skolen gjøre annet enn å sørge for at ingen er slemme med hverandre og å passe på at det lages gode fellesskapsbyggende opplegg i skoletiden? Det hjelper ofte der og da, men gjør dessverre lite med elevens underliggende vansker med sosial kompetanse og mangel på nære venner. Det er ikke nok å lære sosiale ferdigheter, hvis det i det hele tatt er så «enkelt» at man bare kan lære eleven dette. Selvfølelsen har nok i svært mange tilfeller fått seg en knekk. Det psykososiale arbeidet må dreie seg om en kombinasjon av å jobbe med sosiale kompetansemål og å bygge elevens selvfølelse. Intet mindre enn å gi eleven en gradvis erkjennelse av egen mestring, betydning og verdi. 

Eksemplets makt

Læreren må være bevisst at det skjer en sosial medlæring i alle situasjoner. Lærerens måte å møte en situasjon på, eller en håndtering av enkeltelev, vil alltid ha resten av gruppa som publikum. Lærerens håndtering vil bli vurdert, og kan legitimere og sette en standard for hva som er tillatt og ikke tillatt i en situasjon. Læreren er alltid en rollemodell. Gjennom egen atferd legitimerer læreren hvilken atferd og kommunikasjon som anses å være akseptabel i klasserommet. 

Støttesamtaler og sosiale historier for refleksjon og selvinnsikt er metoder som er mye brukt overfor barn med Asperger syndrom, men metodene kan også benyttes for elever med ADHD. 

Felles utfordring for disse to diagnosegruppene er: 

• Vansker med å sette seg inn i andre menneskers følelser
• Samspillvansker, særlig med jevnaldrende
• Pragmatiske vansker - å vite hvordan man skal kommunisere i ulike situasjoner

Å trene elever i samarbeids- og vennskapsferdigheter

En god venn kan være:

• En som deler med andre
• En som kan se andres behov i leken
• En som venter på tur i fellesaktiviteter
• En som ikke ødelegger en lek som er i gang
• En som kan være med på å hjelpe andre og klare å løse et problem uten krangling og slåssing
• En som ikke hensynsløst hevder seg selv 

«Elever blir noen ganger satt til å samarbeide uten å ane hva det innebærer» 

Gode samarbeidsferdigheter styrker elevens selvoppfatning, og de får bedre ferdigheter i empati. Det å få og opprettholde vennskap er en svært vesentlig del elevens sosiale beredskap. Har du venner, har du et sosialt nettverk gjennom hele skoletiden. Synet på hva som er en god venn, vil variere med modenhet og alderstrinn. Som tidligere nevnt vet vi at elever med ADHD kan være umodne på enkelte områder, og for mange av dem, er riktig sosial atferd det vanskeligste å lære seg. Mange vet hva god sosial atferd er, men på grunn av impulsivitet klarer de ikke å vise det alltid.

Hvordan jobbe med vennskap i klasserommet

Ferdighet 1: Å lytte

• Spør om hvordan man ser ut når man lytter aktivt. La elevene vise det: 
• se i øynene på den som prater
• ørene på stilk
• nikke
• Les et kort eventyr, og be elevene lytte aktivt. Spør om detaljer fra eventyret.
• Be en i klassen være med på et skuespill der hun forteller om noe hun liker, og du ikke hører etter 
• ser andre steder
• fikler med andre ting
• småprater med elev osv
• Spør eleven og klassen hvordan der opplevdes 
• kjedelig å fortelle hvis en ikke hører etter
• blir usikker
• mister interessen selv
• Så ber du eleven fortelle en gang til der du lytter aktivt. Be de andre elevene følge med på hva du gjør. Gjennomgå hva de så 
• se i øynene
• nikking, samtidig med tilbakemeldingssignal som mhm, ja, e.l.
• Vis passende ansiktsuttrykk
• Sett elevene i tre-fire grupper med en «mikrofon». Den som har mikrofonen forteller om hva hun liker å gjøre i helgene. De andre lytter aktivt. Bytt forteller hvert minutt.
• To og to: en hvisker og en lager lytteører med hendene rundt ørene sine.

Hvordan lære opp dem som opplever utfordringer med å lytte?

• Øv i liten gruppe
• Tren i korte intervaller som eleven klarer. Eks.»Følg med nå i 10 sekunder». Øk deretter gradvis.
• Lær de alternative strategiene hvis de ikke ønsker/klarer å se fortelleren i øynene (se i pannen på, rett over hodet til fortelleren)
• Noen elever trenger å fikle med f.eks plastelin/tegne for å lytte bedre. Øv på dette, og sett rammene for når og hva som er greit. Tren eleven på å fortelle dette til ny lærer/vikar.

Ferdighet 2: Å gå inn i allerede etablert lek/aktivitet

• Prat om ferdigheten som skal innlæres - "Hva er lurt når man vil være med i en lek?" 
• se hva de gjør
• gi komplimenter
• spørre på en hyggelig måte
• Vis ferdigheten det skal øves på 
• To elever leker på gulvet
• Du står og ser på og sier at det ser ut som de har det moro, og spør om du kan være med
• Elevene tar deg med i leken
• Vis motsatt atferd (hvis hensiktsmessig) 
• To elever leker på gulvet
• Du setter deg ned og overtar leken deres og bestemmer mye
• Initier problemløsning rundt hva man kan gjøre om man får et nei
• Få elevene til å vise ferdighetene 
• To elever leker med klosser, en elev ser, gir komplimenter og spør om hun kan være med
• Alle øver på ferdigheten 
• To elever leker hermegåsa. Klassen stiller i kø, ser, gir komplimenter og spør etter tur om de kan være med. til slutt er alle med på leken.

Hvordan lære opp dem som opplever utfordringer med å gå inn i allerede etablert lek?

• Samtal om temaer i en liten gruppe/alene med lærer
• Øv med sammen med en lærer
• Coach aktivt i friminuttet for å få eleven til å prøve
  

Noen barn og ungdom kan ha andre nevrobiologiske vansker (komorbiditet) i tillegg til ADHD eller kan utvikle tilleggsvansker på grunn av miljøbetingelser. Studier viser at ca. 2/3 av personer med ADHD har en eller flere komorbide tilstander.

De komorbide tilstandene som beskrives oftest hos barn og ungdom er: 

• Spesifikke lærevansker som dysleksi/dyskalkuli
• Spesifikke språkvansker
• Tvangsforstyrrelser, OCD
• Motoriske koordinasjons-forstyrrelser, DCD
• Opposisjonell atferdsforstyrrelse ODD
• Alvorlige atferdsforstyrrelser, CD
• Tourettes syndrom
• Autismespekter forstyrrelser, Asperger syndrom
• Epilepsi
• Søvnvansker
• Overfølsomhet 
• Depresjoner
• Angst

Graden av tilleggsvansker for personer med ADHD er meget varierende, og det kan være sammenheng med personlige egenskaper og miljøet rundt. Samarbeid med spesialisthelsetjenesten og PP-tjenesten en viktig forutsetning for å gi riktig hjelp. PP-tjenesten har som mandat til å vurdere om eleven har rett til og behov for spesialundervisning etter §5-1. En grundig kartlegging fra spesialisthelsetjenesten og PPT er derfor det beste grunnlaget for å vurdere hvilke tiltak som er nødvendig for den enkelte elev. I komplekse saker kan PP-tjenesten søke hjelp fra Statped i forhold til supplerende utredning og spesialpedagogisk tilrettelegging. 

Jo flere tilleggsvansker en elev med ADHD har, jo større blir utfordringene og behovene for tilrettelegging i skolen. Elever med ADHD med tilleggsvansker har dårligere utviklingsprognoser enn elever med kun ADHD-diagnosen. Derfor er det viktig å oppdage ADHD i tidlig alder for å forebygge utviklingen av tilleggsvansker.

Statped adhd og tilleggsvansker

Lærevansker 

Vansker med læring

Vansker med læring til en elev med ADHD blir nærmest en konsekvens av symptomene for ADHD: Konsentrasjonsvansker, manglende utholdenhet, vansker med å sitte rolig, problemer med å sortere og hemme impulser og inntrykk, problemer med å organisere aktiviteter og nedsatt arbeidsminne. Selv om de fleste elevene med ADHD har gode kognitive evner, får de ikke optimalt utbytte i læringssituasjoner på grunn av de ovennevnte eksekutive vanskene.

Spesifikke Lærevansker 

Dysleksi/spesifikke lese- og skrivevansker

Dysleksi er en språkbasert lærevanske som kan være arvelig og som kan ramme flere språkområder i tillegg til lesing. Ca. 20 % av elever i skolen strever med å lese og skrive. Av disse har ca. 5–7 % dysleksi. Tidlige tegn på lese- og skrivevansker vil være manglende interesse for å bli lest for, lære rim og regler og å leke med bokstaver. Ved skolestart ses vansker med å lære bokstaver og forbinde bokstaver og lyder. Lesingen kommer sent i gang og er preget av at eleven leser langsomt og gjør mange feil. Senere vil vanskene vises som vansker med å få leseflyt og vansker med leseforståelsen. Mange sliter med skriftlig formulering og rettskriving. Problemer med lesing og skriving kan i mange tilfeller både forebygges og reduseres. Tidlig innsats kan være avgjørende for den videre utviklingen. Elevene trenger en grundig og systematisk leseopplæring som kan ta tid. Noen trenger støtte og tilrettelegging gjennom store deler av skoletiden. For barn, ungdom og voksne finnes det digitale hjelpemidler og lydbøker som kan være til støtte. Tilleggsvansker kan være problemer med retningssans, lære klokka, fin- og grovmotoriske vansker, ordenssans, konsentrasjonsvansker og mangelfull begrepsinnlæring.

Les mer:

• dysleksinorge.no
• ADHD og lese- og skrivevansker
• BOK; Dysleksihåndboka for lærere, Universitetsforlaget 2021

Dyskalkuli/spesifikke matematikkvansker

Dyskalkuli er en samlebetegnelse på spesifikke lærevansker i matematikk. Dette betyr at elevenes matematikkfunksjoner ligger betydelig under det en skulle forvente ut fra evnenivå og prestasjoner i andre fag. Generelle matematikkvansker betyr at elevenes matematikkfunksjon ligger lavt i forhold til aldersnivå, men er likevel på det nivå en skulle forvente ut fra evnenivå og prestasjoner i andre fag. Ca. 15 % av elevtallet har matematikkvansker, hvorav ca. 3–6 % har spesifikke matematikkvansker. 

Spesifikke språkvansker

Noen barn utvikler ikke språket som forventet, selv om de har normal intelligens, normal hørsel og ikke har andre avvik som kan forklare språkvansken. Årsaker til spesifikke språkvansker kan være svakt verbalt korttidsminne, generelle begrensninger i kapasiteten til å bearbeide informasjon, spesifikke begrensninger knyttet til fonologisk minne eller begrensninger i auditiv diskriminasjon. En regner med at ca. 5–7 % av alle barn har spesifikke språkvansker, men så mange som 25% elever med ADHD kan ha spesifikke språkvansker. Ved denne kombinasjon har elevene store vansker med strukturelle aspekter ved språket (innhold og form), begrepsapparat, med språkbaserte oppgaver, arbeidshukommelse og språkbruk i sosiale kontekster. 

Barn med spesifikke språkvansker kan i tidlig alder være oppmerksomme på sine egne begrensinger i å mestre språket. De kan reagere med usikkerhet og sosial tilbaketrekking eller med frustrasjon og utagerende atferd. Barn med språkvansker har også ofte nedsatt arbeidsminne. Her er det viktig å bygge tiltakene på interesser og sterke sider.

Tvangslidelser (Obsessive Compulsive Disorder – OCD)

OCD er en lidelse med tilbakevendende tvangstanker og tvangshandlinger. Det er mest vanlig å ha begge samtidig. OCD bryter som oftest ut i ungdomsårene rundt puberteten eller i begynnelsen av tjueårene, og rammer like hyppig begge kjønn. 2–3 % får diagnosen tvangslidelse/OCD. OCD finnes i alle alvorlighetsgrader fra den helt milde til den svært invalidiserende tilstanden, hvor man ofte er preget av tvangstanker og/eller handlinger hele døgnet. OCD rammer ofte personer som er svært pliktoppfyllende eller sensitive for angst og uro. 

Tvangshandlinger beskrives som atferd som gjentas gang på gang, på tross av at personen helst ønsker å slippe å gjennomføre handlingene. Typiske tvangshandlinger er håndvask, kroppsvask, sjekkeatferd, ryddeatferd, mentale handlinger, bekreftelsessøking og tvangsmessig samling. Tvangstanker er gjennomgående og vedvarende tanker/tankebilder, impulser eller fantasier. Tankene tar overhånd og oppleves som meningsløse. De er årsaken til kraftig angst, ubehag, isolasjon og i verste fall funksjonshemming. 

www.ananke.no

DCD

Motoriske koordinasjonsforstyrrelser

Både når det gjelder utviklingen av fin- og av grovmotoriske ferdigheter er risikoen for avvik større ved ADHD enn ellers. Finmotoriske vansker gir seg utslag i vansker med skriftforming fordi det krever koordinering av flere ferdigheter. Som blant annet øye-håndkoordinering, ha oversikt over arket, holde tankene i hode og sette de ned på papiret. Derfor anbefaler man at disse barna så tidlig som mulig læres opp til å bruke PC og touchmetoden for å lette skriveprosessen. Finmotorisk uro kan ses i form av at de pirker og plukker på ting eller trommer med fingrene. En kan observere at enkelte barn utvikler tungvinte sittestillinger for å forhindre den kroppslige uroen de har. De kan f.eks. krølle bena rundt stolbena eller ligge fremoverbøyd på pulten mens de skriver. Læreren kan oppleve dette som en protest eller uvilje mot undervisningen. Grovmotoriske vansker gir seg utslag i vansker med koordinasjon, balanse, muskelspenninger og dårlig automatisering av ferdigheter, for eksempel det å lære seg å sykle. Dårlig balanse viser seg ofte i gymtimer når de skal hoppe strikk, hoppe tau eller balansere på planke e.l. Noen barn med ADHD vil trenge fysikalsk behandling og motorisk trening. Barnet kan oppfattes som klønete, men kan bli flinke innen idrett i eldre alder. 

Tips:

• Gi barnet en bra arbeidsstilling (innebærer ikke alltid en pult)
• Ha varierende og ikke for vanskelige motoriske øvelser for hele klassen
• Anstrengte muskelspenninger gjør at barnet tar i for hardt eller for løst
• Bruk god tid i av- og påkledningssituasjoner til å øve på glidelås, kneppe knapper, åpne/lukke beltespenne, henge opp tøy osv.
• Kjøkken er et eldorado for motorisk trening av typen gripe, holde, bære, plassere, skjære, vispe, røre, trille ut boller, dekke bord, skjenke i glass osv. 
• Mest mulig skriftlig arbeid utføres på PC

Atferdsvansker 

Definisjon at atferdsvansker: 

Atferdsvansker dreier seg om i hvilken grad barns atferd bryter med gjeldende regler, normer og forventninger i oppvekstmiljø og samfunn, og i hvilken grad atferden avviker fra aldersadekvat oppførsel på en slik måte at den klart forstyrrer eller hemmer barnets egen læring og utvikling, forstyrrer eller skaper problemer for andre (det være seg voksne eller barn) og/eller forstyrrer eller hemmer positiv sosial samhandling mellom barn og mellom barn og voksne. 

(Ogden) 

Atferdsvansker er som regel en tilleggsvanske som barnet utvikler på grunn av uheldige miljøbetingelser. Mange trekk som kjennetegner barn og unge med ADHD, tyder på at de er mer disponert for utvikling av atferdsforstyrrelser. Noen ganger kan atferdsvansker være elevens sunne opprør mot et system som ikke fungerer. Oppmerksomhetsvansker kan føre til at barnet ikke oppfatter beskjeder og ikke får med seg informasjon som er nødvendig for å tolke en situasjon rett. Barnet vil kunne framstå som trassig og aggressivt. Manglende selvregulering som har med de eksekutive funksjonene å gjøre, kan føre til frustrasjoner. Impulsiviteten kan føre til uoverveide handlinger. Hyperaktiviteten kan lett slite ut og provosere omgivelsene. Faren for å utvikle et negativt samspill med omverdenen er stor, og det kan utvikle seg sosiale vansker overfor jevnaldrende. Mangelfull forståelse for hvordan egen atferd påvirker andre bidrar ofte til problemer. 

Alle voksne rundt eleven kan observere eleven i en periode for å kartlegge mønsteret av utagerende og aggressiv atferd. Samtidig er det viktig å snakke med eleven og foresatte og finn ut hva som trigger barnets sinne. Hjem og skole er to ulike settinger. Legg opp strategier sammen med eleven om hva som skal gjøres hvis eleven får problemer med å mestre sinnet sitt i klassen. Å ha faste timer med kontaktlærer der eleven også kan snakke om hva som irriterer, kan virke forebyggende hvis det blir fulgt opp av handling. En må unngå at eleven utagerer, det kan være skremmende og av og til farlig for andre elever (også lærer), føre til at ting blir ødelagt og gi store problemer i etterkant (f.eks. utvisning, at andre elever unngår ham/henne osv.). For elever med atferdsvansker er kontinuerlig forebygging helt nødvendig. En må forhindre at det utvikler seg til alvorlige atferdsforstyrrelser. 

Foreldreveiledning

Opposisjonell atferdsforstyrrelse (Oppositional Defiant Disorder – ODD) 

ODD betegnes også som trasslidelse og er den vanligste atferdsforstyrrelsen. Symptomene er raseriutbrudd, kverulering, trass, plager andre med vilje, setter skylden på andre for egne feil, nærtagenhet, sinne eller irritasjon og hevngjerrighet eller ondskapsfullhet. Symptomene må ha vart over tid. Alene er denne forstyrrelsen regnet som relativt mild, og i de fleste tilfeller vil symptomene avta med alder. Ca. 50 % av barn og unge med ADHD kan ha denne tilleggsvansken. 

Alvorlige atferdsforstyrrelser (Conduct Disorder – CD) 

CD med ADHD er en alvorlig kombinasjon særlig når kombinasjonen opptrer i yngre alder. Uten en god og systematisk tilrettelegging over tid vil symptomene på CD øke med alderen og prognosen blir desto dårligere. CD viser seg som aggresjon rettet mot dyr og mennesker, alvorlig hærverk, brannstiftelse, tyveri, bedrageri og rømming, skulking og brudd på regler satt av foreldre eller lærere. Flesteparten med CD har symptomer knyttet til løgn, stjeling, rømming og skoleskulk. Symptomene må ha vart over tid. Barn og unge med CD har oftere enn barn med ADHD alene en bakgrunn i familier preget av sosiale problemer, psykiatriske problemer, aggresjon og kriminalitet. I kombinasjon med ADHD øker sannsynligheten for tidlig antisosial aktivitet, sosial dysfunksjon og sosiale vansker. Videre kan vanskene øke sannsynligheten for å havne ut i rus og vold. Det antas at ca. 25 % av ungdom med ADHD har denne tilleggsvansken.

Tourettes syndrom (TS)

Tourettes syndrom er en arvelig, nevrobiologisk tilstand som består av gjentatte ufrivillige lyder og bevegelser som kalles tics. Tics defineres som gjentatte, hurtige, plutselige, uventede, formålsløse, urytmiske og ufrivillige bevegelser. Motoriske tics vises som tics i ansiktet, overdreven blunking, rykninger og grimaser. Andre motoriske tics kan vise seg rundt hals, nakke, skuldre og i overkropp. Vokale tics kommer ofte senere og kan vises som snufsing og harking. Med tiden kan det endre form og vise seg som lyder og utrop og de kan bestå av upassende ord eller setninger. Ca. 20 % av de som har ADHD, har samtidig Tourettes syndrom. Fire ganger så mange gutter enn jenter får TS. 

Slik det er nevnt innledningsvis, kan man snakke om TS når et barn har både vokale og motoriske tics. I noen tilfeller kan et barn kan ha enten motorisk tics eller vokale tics. Da kan man ikke snakke om TS, men forbigående tics eller kronisk tics. 

Ticsene kan kortvarig undertrykkes. Elever med TS kan trenge et egnet rom å gå til for å kunne ticse fra seg. Bare det at de vet at de har mulighet til å skjerme ticsene for andre, gjør at de ticser mindre. 

Les mer: www.touretteforeningen.no 

Her kan du se en dansk film om Julius (12), som har ADHD og Tourettes syndrom. Varighet: 7:48. 

Autismespekterforstyrrelser

Aspergers syndrom er en underkategori av autismespekterforstyrrelser. Elever med Aspergers syndrom har som regel normal intelligens, men har vansker med sosialkommunikasjon. De blir ofte misforstått av omgivelsene og kan oppfattes som skye, isolerte og i noen tilfeller uhøflige eller uoppdragne fordi de kan være belærende. De snakker som regel med en monoton stemme. De har nedsatt evne til å forstå sosiale spilleregler, normer og andre forventninger. Sosiale signaler som kroppsspråk, ironi eller undertekster i kommunikasjonen er vanskelig å forstå og fører ofte til kommunikasjonsvansker og forståelsesvansker, og de har vanskeligheter med å forstå andres perspektiv. De har en begrenset evne til sosial omgang, særlig med jevnaldrende. De har lite eller avvikende øyekontakt og viser varierte stereotype gjentagende atferd. De har gjerne spesielle og begrensede interesser og er ofte uvillige mot endringer og rutiner. De kan ha en meget konkret tenkemåte og kan være overfølsomme overfor visse stimuli.

Ujevn evneprofil gjør det ofte vanskelig for omgivelsene å avgjøre hva eleven mestrer. De har vansker med å sortere og prioritere når flere inntrykk og krav opptrer samtidig. Det å finne alternative løsninger når ting ikke skjer som planlagt, og evne til å få sammenheng og mening i sine opplevelser fører til kontaktproblemer, tilpasningsvansker og vansker med å tilpasse seg hverdagens, skolens og yrkeslivets krav. De kan virke vanskelige fordi de er sårbare for stress, mas og kritikk. 

Les mer: 

• Autismeforeningen.no

"En egen verden"

... er en dokumentarfilm om Aspergers syndrom. Dokumentaren følger tre unge voksne som lever svært ulike liv til tross for samme diagnose. Filmen varer i 50 min.

Epilepsi 

Epilepsi er symptom på ulike tilstander som har det til felles at de leder til en anfallsvis funksjonsforstyrrelse i hjernen. Årsaken kan variere fra person til person og kan være nær sagt alle former for sykdom eller skade i hjernen. 12–15 % av barn med ADHD har også epilepsi. Det finnes ulike typer epilepsi og epilepsirelaterte vansker. Epilepsi kan gi seg utslag iblant annet varierende dagsform, vansker med minnefunksjonen, lese-, skrive- og matematikkvansker, språk- og kommunikasjonsvansker, manglende fleksibilitet, lavt tempo, oppmerksomhets- og utholdenhetsvansker, dårlig impulsstyring, faglig underyting eller vegring, sosial isolering eller utagering. Pedagogiske utfordringer kan være at eleven blir redd eller engstelig ved anfall, man kan bli svært trett etter anfallet, eller at andre elever reagerer på atferden under anfall. Det er viktig å trygge eleven og medelevene slik at de er forberedt på hva som kan skje, og hvordan de skal oppføre seg. Åpenhet rundt diagnosen er viktig. Barn med epilepsi kan ofte ha ADHD-liknende symptomer på grunn av mange epileptiske anfall uten synlige anfall. 

Les mer:

• epilepsi.no

Søvnvansker

Studier angir søvnvansker hos ca. 70 % av barn og ungdom med ADHD. Søvnvansker kan vise seg i form av protester mot å legge seg, sen innsovning, oppvåkning på natten, vansker med å komme seg opp om morgenen og tretthet på dagtid. Søvnvanskene vil kunne forsterke ADHD-symptomene, spesielt konsentrasjonsvanskene. Uttalt søvnmangel vil i seg selv kunne gi symptomer som likner på ADHD. Det er derfor viktig å kartlegge søvnvaner og rutiner rundt leggetid hos barn og ungdom med ADHD slik at eventuelle søvnvansker oppdages. 

På grunn av mye uro i kroppen kan innsovingen være vanskelig eller man sover urolig, slik at man får problemer med å komme tidsnok om morgenen, er trøtt eller sovner i timen. Tretthet på dagtid kan føre til forandringer i atferd, kognitiv fungering og humør. ADHD-symptomene forsterkes og vil påvirke elevens fungering i skolen. Søvnvanskene forsterkes som regel når eleven kommer i tenårene. Å skjenne for trøtthet og for sent komming og sanksjoner mot for sent komming, forsterker problemet og gjør eleven demotivert for skolen. For å finne ut hvordan du best kan hjelpe, snakk med eleven, foresatte og evt. lege om elev/foresatte gir tillatelse, og finn gode strategier for å hjelpe eleven til å komme i tide. Lag spesialordninger for eleven hvis nødvendig. Det finnes søvnsykdommer som er ganske invalidiserende, og da må straff vike for ros. 

Les mer:

• ADHD Norge, Podkast om søvnvansker;
• sovnforeningen.no
• Nasjonal kompetansetjeneste for søvnsykdommer
  På denne siden finnes også skjema for kartlegging av egen søvn.
• AD/HD og fem ulike søvnvansker (Innsikt.no) 

Overfølsomhet 

Enkelte elever med ADHD kan være overfølsomme for berøring, lukt eller lyd. Noen reagerer på merkelapper i klær. Det kan være at eleven ikke tåler at noen tar i en fysisk og reagerer med sinne og kan slå dersom det skjer, fordi de feiltolker berøringen. Mange med ADHD har en høy smerteterskel. De kan falle og slå seg, ha feber, sår ol. uten å vise tegn på smerte. Motsatt kan være lav smerte terskel at vanlig berøring oppfattes som smertefull.

• Ved planlegging av fysisk aktivitet vær bevisst på hvilke elementer av kroppskontakt som er inkludert i opplegget. Ha en nødvendig plan B for å unngå nærkontakt.
• Jobb med elevens toleranse for fysisk kontakt, ved å be om å få en klem, gi en klem, om å holde i hånden, hjelpe med påkledning osv. Forbered eleven på berøringen, be om kontakt, vent på barnets initiativ, og vær oppmerksom på når «nok er nok».
• Elever kan med fordel stå bakerst i rekken ved oppstilling slik at de har oversikt og trygghet. Det kan være godt å stå med ryggen til veggen om man opplever det å ha noen bak seg som skremmende eller truende. Med slike enkle forholdsregler kan man kanskje redusere utagerende atferd.

Overfølsomhet mot lyder kan vise seg som reaksjoner i forhold til viftesus fra en projektor eller ventilasjonsanlegg. Slike lyder kan virke som konstant støy for enkelte. Høye eller skarpe lydinntrykk kan gi smertefølelse og føre til utagering hos noen. Mange vil kunne konsentrere seg bedre hvis det gis mulighet for skjerming for inntrykk eller de lytter til musikk mens de arbeider. Det finnes støydempende hodetelefoner som filtrerer støy og demper lyd som elever med konsentrasjonsvansker kan ha store fordeler av i læresituasjoner. 

Overfølsomhet mot lukter, kan vise seg som reaksjoner på f.eks. den voksnes parfyme eller medelevers matpakke. Slike lukter kan oppleves som svært ubehagelige.

• Overømfintlig for lukte- eller smaksans bør legges inn i planer og tilrettelegging. Det er ingen grunn til å utfordre eleven på dette punktet, dersom det er en enkel sak å unngå de aktuelle situasjonene. La barnet spise et annet sted, personalet kan unngå parfyme, etterbarberingsvann, skyllemidler for klær og annet som kan trigge tvangspreget ubehag. 

Elevene greier ofte ikke å uttrykke disse vanskene selv eller de blir ikke tatt på alvor, slik kan de bli irriterte eller trekke seg unna, og dette virker selvfølgelig inn på konsentrasjonsevnen også.

Les mer:

Sensorisk overfølsomhet (innsikt.no) 

Depresjon

En del barn med ADHD beskriver en følelse av nedstemthet som følge av at de opplever å komme til kort i mange situasjoner. Dette er en naturlig reaksjon på det å mislykkes og ikke nødvendigvis en genuin depresjon. Risikoen for å utvikle alvorlig depresjon er imidlertid større for personer med ADHD enn for befolkningen for øvrig og er ikke uvanlig hos voksne med ADHD.

Angst 

Studier har vist at ca. 30–40 % av barn med ADHD også har en angstlidelse. Det er grunn til å anta at en del engstelse er en naturlig følge av symptomene ved ADHD. Verden kan lett bli uoversiktlig, man blir lettere engstelig og stresset når man stadig glemmer avtaler og er uorganisert i gjøremål. 

Pelle Sandstrak - Mr Tourette og jeg

Anbefalt lesning:

Charlotte (26) kjemper mot Tourettes, ADHD og tvangshandlinger (Klikk.no) 

Elever med ADHD kan ha utfordringer med å regulere følelser og forstå sosiale koder i samvær med jevnaldrende. Dette kan utfordre tålmodigheten til både lærere og medelever, og kan også føre til at barn og unge med ADHD føler seg tilsidesatt og misforstått. For å bli sett og hørt, er det ikke sjelden at elever med ADHD utfordrer grensene fra lærere og ofte blir utpekt som vanskelige. Grenseoverskridelser kan også være en mekanisme for å skjule det som er vanskelig, både faglig og sosialt. Samspillet mellom eleven med ADHD og omgivelsene kan komme inn i en negativ spiral som ingen er tjent med. Det blir viktig at både skole og hjem ser etter alternative og mer konstruktive strategier, enn å lete etter syndebukker. 

Mestring som pedagogisk virkemiddel

Uttrykket det man liker å gjøre, gjør man som regel bra kan like gjerne endres til at det man gjør bra, liker man å gjøre. Mestring og motivasjon står ofte i et gjensidig forhold til hverandre, selv om de fleste også mestrer mange ting man ikke nødvendigvis liker å gjøre. Mestringserfaring er viktig både for å få en styrket tro på sine egne krefter i nye situasjoner og for å våge å gå løs på en ny oppgave som man på forhånd ikke vet om man lykkes med.

Resiliens-begrepet

Resiliens oversettes med seighet, spenst og evnen til raskt å komme seg etter motgang. Seighet og spenst, brukt som mentale kvaliteter hos personer og handler om å tåle en trøkk uten å bukke under, altså hvordan man takler motgang. Man kan arbeide med resiliens som et virkemiddel for skole og hjem for risikogrupper, altså elever som opplever vedvarende faglig og sosialt tilkortkomming i skolen. Resiliente personer evner å forholde seg konstruktivt til hindringer eller motstand de konfronteres med gjennom livet. De kjennetegnes ved et relativt positivt og optimistisk syn på livet, og de evner å ta i bruk sine sterke sider fremfor i stor grad å fokusere på det de ikke lykkes med.

Følgende strategier trekkes frem ved utvikling av barns resiliens:

• Lær barn og unge empati ved selv å være empatisk. Ved at vi lytter til og tar på alvor det de sier og ved å si/gjøre ting på den måten som gjør dem mest mottakelige for budskapet vårt, fremstår vi som rollemodeller i empatiske ferdigheter. Utgangspunktet for pedagoger og foreldre må være: Hva håper jeg å oppnå med det jeg sier til barnet? Er dette en sannsynlig måte å oppnå det på? 
• Lær barn og unge å ta ansvar ved å oppmuntre dem til å bidra til felleskapet. Skap situasjoner som utvikler en følelse av stolthet og det å lykkes. Gi ansvar og oppgaver som er innenfor deres kompetanse og som styrker barnet i opplevelsen av å gi verdifulle bidrag. 
• Lær barn og unge problemløsning og det å ta avgjørelser. En viktig komponent i utvikling og resiliens er opplevelsen av å ha en viss kontroll over og påvirkning på eget liv. Problemløsningsevne krever at barnet aksepterer sin egen måte å vurdere på, kan lære av sine feil og reagere konstruktivt på andre. Hvordan kan jeg hjelpe barnet med å utvikle selvregulering blir en bedre problemstilling i dette arbeidet enn: Hvordan kan jeg reagere på eller straffe barnet for å stoppe uønsket atferd?
• Gi barn og unge positive tilbakemeldinger. Å bli satt pris på, konkret og betingelsesløst, er viktig! Noen barn har spesielle behov i skolesammenheng, men alle barn og unge har behov for å føle seg spesielle. Når alt annet er prøvd, er det fremdeles et betydningsfullt virkemiddel overfor barn med utfordrende atferd. Samvær med barnet uten at det skal foregå noe annet enn å hygge seg sammen, små drypp av å sette pris på eleven i det daglige o.l. er resiliens-fremmende.
• Hjelp barn og unge med å takle feil. Redselen for å mislykkes eller «se dum» ut har stoppet mange muligheter til å utvikle selvfølelse og resiliens. Kommuniser til barnet at alle gjør feil, og at feil er gode anledninger for læring. Vis denne holdningen i praksis.

Holdninger 

Å bli definert som syk medfører at individet gjøres uansvarlig. Av frykt for å slå ned på forhold som eleven ikke kan noe for (symptomer på tilstanden), risikerer man å lære eleven at alt er lov: Fordi jeg har ADHD, blir jeg fritatt for alt ansvar for mine handlinger. Lærere og assistenter rapporterer om elever som bruker nettopp denne typen argumenter for å slippe ubehagelige situasjoner de er kommet i. Det var ikke meg, det var ADHD-en min eller Jeg kan vel ikke noe for at medisinen ikke virker i dag!

Veileder man ikke disse elevene i hva som er akseptabel oppførsel i klassen, på skolen, i friminuttet og i samfunnet, risikerer man å stå overfor en ungdom og voksen som aldri har fått skikkelig opplæring i fellesskapets normer og forventninger. En manglende allmenndannelse av denne typen kan få uheldige konsekvenser for de fleste. I kombinasjon med ADHD-vansker som impulsstyrt atferd, kort lunte, dårlig evne til å trekke konsekvenser fra tidligere erfaringer, liten forståelse for årsak og virkning og manglende evne til å lese og tolke sosiale koder, kan det bli eksplosivt.

Alle utfordrende elever vil velge å være snille og flinke og ikke slemme og dumme. Men de må konkret bli vist hvordan det skal gjøres, og de må våge å tro på de voksne som arbeider med og tilrettelegger for at de skal komme dit. Har man utviklet et selvbilde siden første møte med skolen som går ut på at man er slem og/eller dum, vil det være behov for et langt og møysommelig holdningsarbeid på flere nivåer før eleven våger å gå inn i de pedagogiske og atferdskorrigerende oppleggene. Det kan være behov for holdningsarbeid på følgende arenaer: 

1. pedagogens og skolemiljøets holdninger til den aktuelle eleven, 
2. hjemmets holdninger til barnets diagnose/atferdsvansker og åpenhet rundt dette, 
3. holdninger til medelever og deres foresatte
4. barnets egne holdninger: til seg selv og sine vansker, rollen sin i skolemiljøet o.a.

Når elever med ADHD har tilleggsvansker som atferdsvansker, kan det å tilrettelegge på riktig måte være komplekst, og lærere og assistenter kan oppleve følelsen av å komme til kort. Det er ingen god opplevelse, men det er pedagogens oppgave å snu situasjonen. Uansett hvor utspekulert eller bevisst man synes at eleven virker i sin manipulering av situasjonen eller læreren, er dette den voksnes tolkning. Eleven prøver kanskje, om enn på en dårlig måte, å finne ut hvor grensene går, hvilke regler som gjelder, hva som forventes, hva han/hun kan slippe å gjøre osv. Hvis den voksen reagerer emosjonelt fordi han/hun føler seg trist, lei, rasende eller mobbet, kommer dette kanskje i form av en «dråpen som får begeret til å flyte over»-reaksjon. Reaksjonen kan være uten proporsjoner til elevatferden i øyeblikket og dermed vil den eleven enda mer forvirret eller engstelig, noe som i sin tur ofte vil slå ut som mer atferdsvansker. Slike ikke-planlagte følelsesutbrudd fra den voksnes side kan dermed bidra til en opptrapping av konflikten. Den voksen må gjerne vise følelser, men fortrinnsvis etter at følelsesstormen har lagt seg, slik at han bevarer kontrollen og lar sine egne følelser bli et virkemiddel i den pedagogiske situasjonen. 

Det som har mest å si i grensesetting og annet arbeid med elever med ADHD er holdninger som:

• En avtale er en avtale. Eleven vil kanskje unndra seg noe han/hun har vært med på å bestemme og som er innenfor mestringsnivået. Lemper man på avtaler for å være grei, kan dette føre til usikkerhet om hvor grensene går, og derfra til mer utprøving. At de voksne er greie og medgjørlige, fører da mer til en opptrapping av uønsket atferd heller enn til takknemlighet. 
• Det er de store linjene fremfor hver minste detalj i elevens atferd som skal vurderes. Eleven må få slippe unna med noe. Alt kan ikke bli gjenstand for lærerens innblanding. 
• Det man forholder seg til, er det konkrete resultatet av barnets handlinger. Hvorvidt man selv blir skuffet, trist, lei seg e.l. er utenfor sakens relevans. Bringer man dette inn, kan man oppnå at eleven reagerer utagerende. Utageringen kommer kanskje for å døyve skyldfølelse eller fordi eleven ble provosert av å oppleve den voksne som svak. 
• Et visst slingringsmonn, forhandlingsmuligheter og humor må være tillatt selv ved grensesetting. Noen ganger ønsker man kanskje å sette en ufravikelig grense på et område. Da må man signalisere hvor grensen går og selv ta ansvar for å opprettholde den, fremfor å håpe at eleven uten videre følger reglene. 
• Grenser med fjæring. Grenser må være klare og tydelige, i betydningen presis og entydig formulert, ikke nødvendigvis strenge. Ta høyde for enkelte elevers motvilje mot bydeform og det å ta imot ordre og legg opp til den formen for grensesetting/grenseforhandling som provoserer eleven minst mulig. 
• Tro på egen styrke ved gjennomføring av ulike tiltak overfor eleven. For å komme dit hjelper det med grundig forarbeid og planlegging. Har man ikke tiltro til seg selv, vil ganske sikkert ikke eleven få det heller. Med tiltro til seg selv har man som regel en viss avslappet sikkerhet som elevene ofte fornemmer. 
• Vær bevisst på hva som faktisk kommuniseres til eleven. En rolig og tydelig melding om at her er regelen og sånn vil jeg at du skal forholde deg i denne situasjonen, vil være lettere for eleven å forholde seg til enn f.eks.: Her er regelen, jeg håper ikke du synes den blir for streng eller vanskelig, og jeg blir så glad hvis du forholder deg sånn jeg vil. Det kan jo hende at det er ting jeg ikke har tenkt på som gjør at det blir vanskelig for deg, men jeg blir veldig skuffet hvis du ikke …osv. 

Når tiltakene ikke fungerer 

Vi har prøvd alt…hva gjør vi da? er vanlige utsagn fra foreldre og pedagoger når man kjenner seg maktesløs. 

Systemisk tenkning kombinert med overveid håndtering av den enkelteleven med utfordrende atferd er en oppskrift for å komme videre når alt er prøvd. Hvis man ikke tar grep, vil det bli verre. 

Det handler om å ta grep - overveie sine handlinger – eller sitt neste trekk. Arbeid med utfordrende elever kan man visualisere som det store sjakkspillet: Eleven foretar seg noe, din reaksjon er å forstå som et mottrekk og bør følgelig være overveid og hensiktsmessig hvis ditt langsiktige mål er å vinne spillet. Å vinne betyr ikke å kue eleven, det langsiktige målet bør hele tiden og i hvert enkelt tilfelle være å gi eleven muligheter til å utvikle seg med utgangspunkt i sine forutsetninger og innenfor det tillatte og å oppleve mestring og anerkjennelse.

I mange tilfeller er det et stykke å gå før eleven våger å være med på et samarbeid mot et mål som skissert over. Eleven kan ha så mange negative eller mislykkede opplevelser knyttet til voksne, skole eller læring at all kraft blir brukt på å manipulere eller slå seg ut av situasjonene. Eller vedkommende har kommet så grundig til kort i sosialt samspill at makt og trusler er den eneste strategien som er igjen.

I slike tilfeller vil en første utfordring være å komme i posisjon for å samarbeide med eleven dermed er vi inne i det store sjakkspillet. Og som den voksne parten har du de beste forutsetningene for å vinne. Du har målet for øyet, du har mindre grad av avledbarhet, bedre konsentrasjonsevne, bedre faglige forutsetninger, mindre grad av impulsstyrt atferd, bedre kontroll over deg selv, flere virkemidler, bedre konsekvensbevissthet, er mindre emosjonell osv. Eleven på sin side er ofte i en situasjon som oppleves som å stå med ryggen mot veggen uten andre løsningsalternativer enn flukt eller angrep. 

Strategier 1 

Et hestehode foran, eller hengende på slep

Et sjakktrekk er å være et hestehode foran. Det er ikke enkelt, men her kan krefter mobiliseres ved å tenke over alternativet. For alternativet er å bli hengende på slep, å være nødt til å forholde seg til det som skjer uten å ha mulighet til å påvirke det i forkant. Man må ta jobben med å ligge i forkant og reagere før ting skjer. 

• Se situasjoner eleven setter seg i og vurder mulige utfall. Gå inn og påvirk elevens atferd slik at man får færrest mulig uønskete konsekvenser. 
• Her vil strategisamarbeid på tvers av fag og timer og innrapportering mellom slagene være et virkemiddel. Voksne som ikke følger eleven i samtlige timer, overtar ofte midt i sjakkspillet. Man skal videreføre eller sluttføre det en annen har påbegynt. Den andre har kanskje tatt noen grep som det kan være lurt å ha kunnskap om før man selv går videre.
• Er det snakk om elevens samspillvansker, må man samtidig se på systemet og miljøet rundt eleven, inkludert sin egen evne til å ligge i forkant og foreta de mest strategiske sjakktrekkene.

Samspillsvansker er toveiskommunikasjon

Samspillet har kanskje et kommunikasjonsforløp som kan settes opp slik:

• Senderen av et budskap har til hensikt å få mottakeren av budskapet til å gjøre en oppgave og følge en instruksjon.
• Budskapet møter mottakerens evne til oppfatning, kulturelle forutsetning, læringshistorie, forventninger osv.
• Mottakeren oppfatter budskapet helt annerledes enn det var tenkt, og handler ut fra sin forståelse.
• Senderen har forventninger til mottakeren ut fra førstnevnte opprinnelige hensikt med budskapet.
• De handlinger og responser som utspiller seg, er ikke i overensstemmelse med senderens opprinnelige hensikt og forventninger.
• Senderen reagerer med skuffelse, irritasjon og/eller irettesettelse.
• Senderens reaksjoner møter mottakeren, som har en oppfatning av å ha gjort det riktige eller det som ble forventet av han.
• Mottakeren reagerer på senderens reaksjon og opplever reaksjonen som urettferdig, føler seg urimelig behandlet, mener å ha rett til å gi en negativ reaksjon på den andre!
• Senderen reagerer på mottakerens reaksjon og opplever reaksjonen som urettferdig, mener seg urimelig behandlet, mener å ha rett til å gi en negativ reaksjon på de andre osv. 

Det er opp til den profesjonelle part å kartlegge de ofte sammensatte årsakene til samspillvansker; Er det årsaker i barnet? Årsaker i omgivelsene? Er budskapet forstått?

Funksjonell kartlegging

Ethvert problem som virker uoverkommelig, bør deles opp i enkeltfaktorer. Man må gjennomgå enkeltdel for enkeltdel, situasjon for situasjon, time for time og definere hvilke deler som oppleves problematiske. Deretter må man definere hva i enkeltdelene som er problematiske, hvilken måte det er problematisk på, og hvordan man kan få bedre grep om situasjonen eller delproblemet. 

I arbeidet med utfordrende atferd kan man lett bidra til konflikten om man ikke vurderer seg selv i et systemperspektiv. Spørsmål å stille seg eller ta med til et teammøte eller en kollegaveiledning er:

• Heller jeg bensin på bålet?
• Stiller jeg i situasjonen urimelige krav? Stilles det krav som barnet ikke har forutsetning for å leve opp til, risikerer man at eleven avviser kravene (beskyttelse av selvbilde).
• Er jeg i posisjon for å stoppe/avlede eleven? Hvilke virkemidler har jeg?

Eksempel

En lærer som hadde et anstrengt forhold til den ene av klassens to elever med ADHD, hadde utviklet følgende sikkerhetsnett for ikke å forfordele den ene eleven når det gjaldt irritasjon, irettesettelser, krav osv.: Ville jeg behandlet en annen elev på samme måte eller reagert på samme måte om dette var en annen elev?

Kartlegging av elevens atferd

For elever med atferdsvansker finnes det ingen snarvei til problemløsning. Kartlegg over tid alle forhold rundt definert problematferd og se etter mønstre!

Skjema 1

Definert atferd som vi ønsker å kartlegge:

Hva skjedde forut for atferden?
Hva skjer under atferdsutbruddet?
Hva skjer i etterkant?

I skjemaet skriver man svar på spørsmål av typen: Hvor skjedde det? Når skjedde det? Hvem var til stede? Hva skjedde like før? Hvem kom til stedet? Hvordan ble eleven håndtert? Hvordan reagerte det? Osv.

Skjema 2

Definert atferd som vi ønsker å kartlegge:

Hva oppnår eleven med sin atferd?
Hva unngår eleven med sin atferd?

Her vil vi kanskje kunne se et mønster av at elevens atferd er en unnvikelsesstrategi for noe han/hun ikke ønsker å gjøre, eller en dårlig strategi for å oppnå noe han/hun ønsker.

Eksempel: 

Eleven vandrer rundt i klasserommet og forstyrrer andre. I skjema 1 har vi kartlagt at dette stort sett skjer i norsktimer eller når eleven skal skrive for hånd i andre fag. I matematikk skjer det kun når det er skrivestykker ikke når det er bare tall. Med skjema 2 finner vi ut at eleven oppnår: å trekke både sitt eget og andres søkelys vekk fra sin dårlige håndskrift, lærerens og medelevers oppmerksomhet, ofte oppnår han også å bli vist ut av klassen til et grupperom. Han unngår: å skrive for hånd, å svare på oppgavene, å vise hvor stygt og sakte han skriver, å være en del av en stor gruppe.

Kan vi gi eleven andre strategier for å oppnå oppmerksomhet og det å få jobbe på grupperom? Er det mulig å la han/henne løse oppgavene uten å måtte ta inn over seg den dårlige håndskriften og det dårlige skrivetempoet? Hvordan tilrettelegge norsktimer og andre skriveøkter med mestringsfokus for eleven? Man kan f.eks. flytte fokus fra elevens problematferd og over på atferd vi ønsker å erstatte den med.

Uønsket atferd

Atferd vi ønsker å erstatte den med

Avbryter andre

Venter på tur

Vandrer rundt i timene

Gjør oppgaver ved pulten sin

Slår andre elever i garderoben

Henger opp klærne sine uten bråk

Fokus på det vi ønsker mer av, er både positivt og kanskje lettere å jobbe med enn uønsket atferd. Og klarer vi å erstatte uønsket atferd med den ønskete atferden som konkurrer ut den uønskede atferden, blir det jo automatisk mindre av førstnevnte. Elever med ADHD fungerer best når de vinner goder for ønsket atferd fremfor å tape goder på uønsket atferd.

Beredskapstenkning

Beredskapsplaner kan lages med utgangspunkt i overordnete strategier eller generell kunnskap om tilrettelegging, motiveringsfaktorer osv. Det vil si at man har en plan for gjennomføring av opplegget/timen/turen, og i tilknytning til denne lager man en plan B med alternative aktiviteter eller handlemåter. 

Å iverksette tiltak før eleven har reagert, men ut fra hvordan eleven pleier å reagere eller hvordan visse diagnostiske kjennetegn pleier å komme til syne i ulike situasjoner, kan være fremmed for mange. Vi kan jo ikke gripe inn før noe har skjedd! eller Vi vet jo ikke hvordan han oppfører seg i dag. Vi kan jo ikke forhåndsdømme han, heller! er innvendinger man kan høre noen ganger. Stilt overfor elever med ADHD er det en del grep man kan ta selv om man ikke kjenner eleven. Man kan med stor sannsynlighet anta at eleven ikke makter å konsentrere seg om samme aktivitet, som er pålagt og ikke er innenfor elevens interesseområde, i mer enn 10-15 minutter, og at en går fortere lei av en aktivitet enn klassen for øvrig. Dermed er det mulig å ha en viss beredskap selv om det er første gang man er sammen med eleven. 

Strategier 2 

Å velge maktkamper med omhu

For elever med sinneutbrudd som en del av sin utfordrende atferd bør man vurdere nøye hvilke maktkamper man går inn i. Spørsmålet man må stille er hvorvidt elevens atferd er så viktig eller så uønsket at det er grunnlag for å igangsette og utholde et massivt raserianfall. For lettere å sortere hva som eventuelt er så viktig at man er villig til å risikere anfall, lanseres i boken til Ross W. Greene i The Explosive Child, «kurvteorien». Man tenker seg tre kurver A, B og C, som man bruker for å sortere.

Ross W. Greene: Barn gjør det rette hvis de kan, 2010 (4.32 min)

Kurv A

• Kurv A gir ingen rom for forhandling
• Inneholder atferd som utgjør en fare for eleven selv eller omgivelsene. Og man er villig til å gå inn i det som kan bli massive konflikter, for å hindre atferden. Her putter man atferd som ikke kan diskuteres. Denne kurven skal følgelig ikke inneholde mye. Hovedprioriteten er å unngå massive sinneanfall, derfor bør det ikke være mange forhold som man velger å ta en maktkamp på.
• Her finner vi sikkerhet. Elevens og omgivelsenes sikkerhet vil alltid ha prioritet foran det å unngå raserianfall. Dersom eleven begynner å provosere midt i en farlig trafikksituasjon eller angriper andre fysisk, er ikke det forenlig med verken forhandling (kurv B) eller ignorering (kurv C), det er situasjoner der man må gripe inn for å hindre at noen skal bli skadet. Likevel kan man prøve å unngå de største anfallene ved å gå inn på den måten som er minst «triggende» på elevens atferd.

Kurv B

• Kurv B er stedet for forhandling. 
• Her legger man atferd som er viktig, men ikke så viktig at den går foran topp-prioriteten å unngå anfall. Tannpuss, lekser, rydding av rommet sitt, det å vente på tur er eksempler på atferd som kan være i kurv B. Man ønsker at eleven skal oppføre seg i henhold til slike krav, men man er ikke villig til å risikere større raserianfall for å oppnå det.
• Dette er den viktigste kurven. Den inneholder atferd der det er nødvendig å vurdere hjelpebetingelser, finne kompromiss, forhandle og lage avtaler. I dette ligger muligheter for utvikling. Hjelp eleven med å kjenne på følelsene sine og ta imot hjelp eller forslag før han/hun eksploderer. 

Ross W. Greene om kurv B, 2010 (12.07 min):

Kurv C

• Inneholder atferd og målsettinger som en gang kanskje syntes å ha høy prioritet i den voksnes tankemønster, men som man i dette opplegget ikke lenger velger å ha søkelys på. Det kan være at lekser innledningsvis havner her inntil man eventuelt forhandler seg frem til en avtale om leksegjøring som barnet følger uten å eksplodere. Ulike plikter som kanskje har vært kilde til gjentatte konflikter, havner også her i starten av opplegget, så får man se etter hvert om noen av pliktene flyttes opp i kurv B. 
• Kurv C bør bli temmelig full. Her er også atferd man videre velger å overse fullstendig og ikke prøver å forhandle opp i kurv B, krav som ikke lenger vil føre til frustrasjon verken for barnet eller den voksne.
• Kurv C blir et nytt hjelpemiddel på veien til å nå det overordnete målet, nemlig en stabil reduksjon i antall større konflikter og sinneanfall. I denne kurven havner mange forhold som typisk kan begrunnes med det må man jo, med andre ord alle må-ene, burde-ne og skal-ene som vi mer eller mindre ubevisst har med oss, som det at alle må spise opp den maten de har forsynt seg med, alle skal sitte ved bordet til alle er ferdige, man må pynte seg for å gå i selskap osv. 

Nødvendig – realistisk – motiverende

Vil reduksjon i antall krav og forventninger skape større oversikt og mer samarbeidsvilje hos eleven? Hvis topp-prioriteten er å redusere antall raserianfall eller økt selvfølelse/utvikle et positivt selvbilde, bør kanskje antall krav eller forventninger reduseres? Hvordan må kravene være for at denne eleven skal handle i samsvar med dem?

Er de kravene vi stiller til eleven nødvendige ut fra elevens behov?

Stiller vi krav som treffer eleven, som eleven forstår og som fremmer lysten til å etterkomme kravene? Kjenner vi godt nok til elevens individuelle forutsetninger? Og hva er pedagogens forutsetninger for å få gjennomført opplegget/kravet?

For mange kan forhold som at læring foregår i en ramme av humor, fleksibilitet, glede, arbeidslyst, opplevelse av å lykkes osv. være avgjørende for om de lærer noe i det hele tatt. Motivasjon er tenningsnøkkelen til atferd; uten motiv – ingen handling! Elever med ADHD mister interessen raskere enn andre, og man bør ha en meny å velge fra for å skape engasjement. 

Lenker:

Russel Barkley: Artikkel om tilrettelegging for elever med ADHD, oversatt av Statped, 2009

Masteroppgave til Kristian Øen, rådgiver på Statped Vest, ADHD i en skole med selvregulering som ideal, 2010

Minoritetsspråklige elever er en heterogen gruppe. De representerer store variasjoner både språklig, sosiokulturelt og sosioøkonomisk. Likevel er det noen felles trekk som kjennetegner denne elevgruppen:

Minoritetsspråklige elever må forholde seg til mer enn ett språk:

To- eller flerspråklig utvikling er en uunngåelig situasjon for denne elevgruppen. Graden av tospråklighet viser variasjoner avhengig av faktorer i deres oppvekstvilkår. Graden av mestring av språkene har stor innvirkning på elevens selvoppfatning, livskvalitet, relasjoner til familiemedlemmer og ikke minst læringsutbytte og prestasjoner i skolen.

Minoritetsspråklige elever må forholde seg til flere kulturelle kontekster:

Denne elevgruppen forholder seg, som norskspråklige elever, til ulike nettverk: familien, venner, skolen, fritiden og lignende. Men det som skiller deres situasjon fra majoritetselevene, er at disse nettverkene vanligvis innebærer ulike språk, sosioøkonomiske oppvekstvilkår og kultur. Her kan det være snakk om viktige forskjeller når det gjelder livshistorier, oppfatningssett, perspektiver, kompetanser, sosiale relasjoner, vaner og fortolkningsmåter. Disse kulturelle elementene fungerer som regel som taus kunnskap, og er med på å påvirke deres handlekraft i nettverkene og samfunnet for øvrig. På samme måte som to-/flerspråklig utvikling, blir også barn og unges flerkulturelle utvikling en uunngåelig livssituasjon. Denne elevgruppens heterogenitet stiller krav til skolen om å tenke nytt, og finne fleksible organiseringsmåter, metoder og innhold for å gi tilpasset opplæring som sikrer læringsutbytte. I tillegg til variasjoner i deres to- /flerspråklige og flerkulturelle utvikling, eksisterer også individuelle variasjoner når det gjelder fysiske, psykiske, kognitive og sosiale forutsetninger. Som alle andre elever i skolen, har noen av de minoritetsspråklige elevene behov for spesialpedagogisk hjelp i en kortere eller lengre periode. 

Lenker:

Meral Øzerk, artikkel i Skolepsykologi nr.5-2005

Hvordan oppdage ADHD hos minoritetsspråklige elever?

Vi vet i dag ikke sikkert hvor stor andel av minoritetsspråklige elever som har fått diagnosen ADHD. Vi antar likevel at blant minoritetsspråklige elever som blir utredet og identifisert med spesialpedagogiske behov, er ADHD- diagnosen underrepresentert. Det har vært en utbredt praksis at de sakkyndige vurderingene ofte konkluderer med at disse elevene har uspesifiserte lærevansker eller generelle lærevansker. Noen av de minoritetsspråklige elevene vurderes å ha atferdsvansker eller relasjonelle vansker, men diagnosen ADHD som hindrer eleven å nyttiggjøre seg av skolens ordinære opplæringstilbud, forekommer ikke i så stort omfang som en kunne forvente seg på bakgrunn av de generelle tendensene i populasjonen.

Utredning av minoritetsspråklige elever i forhold til ADHD, forutsetter en god del forarbeid fra lærerens side før eleven blir henvist til PP- tjenesten. Det vil alltid være lurt av lærere å rette fokuset på fire områder i en slik prosess:

1. Fokus på elevens livssituasjon
2. Fokus på elevens læringsmiljø og opplæringsbetingelser
3. Fokus på den minoritetsspråklige elevens læring 
4. Fokus på selvregulering hos minoritetsspråklige elever

a) Fokus på elevens livssituasjon

ADHD er en nevrobiologisk betinget vanske. Den er arvelig. Vurdering av denne tilstanden baserer seg hovedsakelig på observerbar ytre atferd, som berører uoppmerksomhet, hyperaktivitet og impulsivitet. Selv om en elev viser atferd som er forenlig med disse symptomene, kan årsaken være noe annet enn ADHD. Flere minoritetselever kan vise uoppmerksomhet med eller uten hyperaktivitet og impulsivitet i kortere eller lengre perioder i deres liv uten å ha ADHD. Mulige årsaker til dette kan være ulike omstendigheter i elevens liv som ustabilt og/eller trangt boforhold, hyppig flytting, skilsmisse, uoverensstemmelse mellom foreldre, vold, dødsfall, traumatiske opplevelser og/eller direkte eller indirekte krigsopplevelser. 

Når lærere observerer noen tendenser til uoppmerksomhet, hyperaktivitet eller impulsivitet hos sine minoritetsspråklige elever over tid, vil det være lurt å ta kontakt med hjemmet og drøfte situasjonen med foreldrene. Møte med foreldrene krever åpen og ærlig dialog basert på likeverdig deltagelse. Elevens skolesituasjon og elevens behov bør stå sentralt i et slikt møte. Samtalen med foreldrene bør være løsningsorientert. Det er viktig å gjøre foreldrene kjent med hva som skjer i skolen og i klasserommet, hvilke tendenser eleven har vist i den senere tiden og hvilke typer tiltak som er satt i gang eller som er planlagt å sette i gang for å hjelpe eleven i forhold til de observerte vanskene. En slik fremgangsmåte er viktig for å etablere trygge relasjoner mellom foreldrene og skolen. I et slikt lærer- foreldre- forhold er det lettere for innvandrerforeldre å komme med viktige informasjoner om familiens livssituasjon og deres egne refleksjoner omkring elevens atferd og læring. Det anbefales å bruke tolk dersom foreldre har svake norskspråklige forutsetninger eller når man er i tvil om de har forutsetninger til å forstå fagrelaterte/vanskerelaterte begreper. 

b) Fokus på elevens læringsmiljø og opplæringsbetingelser 

Et annet område av stor betydning for elevens skolebaserte læring og atferd i skolen, er klasserommet. Ugunstige opplæringsbetingelser eller et dårlig klassemiljø, hvor eleven ikke får forståelig og læringsfremmende opplæring, kan være en vesentlig årsak til at noen minoritetsspråklige elever viser ADHD- lignende symptomer. Derfor er det viktig at læreren foretar en kritisk analyse av sin egen opplæringsstil og den enkelte elevens deltakelse i læreprosessene i klassen. I en slik analyse er det en del forhold som er viktigere å fokusere på enn andre. Klarhet, forutsigbarhet, hjelp i tide til eleven og forståelighet i undervisningsaktivitetene bør være blant de forhold som en lærer bør rette sitt hovedfokus på. Grunnen er at reaksjoner fra elever pleier å henge sammen med slike forhold i undervisningen. 

c) Fokus på den minoritetsspråklige elevens læring 

Gjennom prosjektet Utredning av ADHD hos minoritetsspråklige elever i grunnskolen ved Torshov kompetansesenter (Øzerk og Handroff 2008), fant man at de fleste minoritetsspråklige elevene som får ADHD- diagnose, hadde et komplekst vanskebilde. De hadde store vansker med:

• Å utvikle ord- og begrepsforråd i norsk som er deres andrespråk. De hadde et merkbart svakt ord- og begrepsforråd i forhold til antall år i norsk skole
• De knakk lesekoden sent, de leste sakte og hadde vansker med å forstå tekster
• Verbal innlæring og hukommelse. De hadde vansker med å lære gjennom verbal formidling
• De hadde inkonsistente læringsprofiler
• Å gjenfortelle en historie i sekvensiell rekkefølge
• Å fremkalle de viktige momentene i en fortelling
• Å skrive sammenhengende tekster. De skrev rotete
• Å resonnere aldersadekvat rundt et tema og komme med egne meninger 

De fleste av de overnevnte vanskene var synlig på begge språk. Alt dette gir oss grunn til å si at ADHD-relaterte lærevansker hos språklige minoriteter, kan omfatte flere og mer komplekse problemområder enn det som er vanlig hos majoritetselever.

d) Fokus på selvregulering hos minoritetsspråklige elever 

Professor Barkley peker på at ADHD dreier seg om en grunnleggende svikt i selvregulering på grunn av svekkede kognitive utøvelsesfunksjoner. Minoritetsspråklige elever med ADHD skiller seg ikke fra majoritetsspråklige elever på dette området. I det ovennevnte prosjektet kom det derimot fram at vansker relatert til selvregulering oppleves større i skolen enn hjemme. Vansker som har med å gjøre selvregulering observeres på følgende områder: 

• Hemning av impulsive handlinger og reaksjoner: Handler raskt uten å vurdere konsekvensene
• Overgangssituasjoner: Fra friminutt til undervisning, fra ferie til skoledag og lignende
• Emosjonell kontroll: Kontrollere og regulere følelser: Kan bli enten kjempe glad eller kjempe sint.
• Komme i gang med oppgaver/aktiviteter selv om disse er innenfor deres mestringsområder
• Arbeidshukommelse: Holde og bearbeide informasjon som grunnlag for langtidshukommelse 
• Planlegging og organisering av oppgaver/ lekser/ arbeid
• Planlegging og organisering av materiell i sekken, pulten, på eget rom og lignende 
• Overvåking av egen atferd og regulere atferden i samsvar med miljøets forventninger

Svikt i selvreguleringen virker læringshemmende på skolen og skaper vansker med etablering av harmoniske relasjoner til lærere og medelever. En viktig strategi for lærere i denne sammenheng er å være oppmerksomme på de ovennevnte punkter og situasjoner i skolen hvor slike selvreguleringsvansker pleier å vise seg, og sette i gang adekvate tiltak for å hjelpe elevene å utvikle strategier for overkomme disse vanskene. 

Samarbeid med minoritetsspråklige foreldre

Noen hjem og skoler opplever samarbeidet tilfredsstillende, mens andre opplever det lite tilfredsstillende og til og med svært vanskelig. Minoritetsspråklige foreldre kan oppleve utfordringer som:

• De er redde for å si hva de mener av frykt for at deres barn kan bli skadelidende
• Det er vanskelig å kommunisere med skolen
• De får ikke hjelp når de tar kontakt med skolen og formidler at deres barn sliter med forhold som mistrivsel, mobbing og faglige problemer
• De mangler kunnskap om det norske skolesystemet, og deres skoleerfaringer fra hjemlandet har vært veiviser for dem
• De kjenner ikke sine rettigheter og plikter
• De blir kritisert, mistenkeliggjort og diskriminert
• De opplever verdibrytning mellom foreldre og barn på grunn av skolens sterke fokusering på barnets selvbestemmelse kontra foreldrenes rettigheter

Det er viktig at skoler satser sterkt på et godt hjem- skolesamarbeid. Vellykket samarbeid er skoler som tematiserer samarbeidet og viser sensitivitet overfor de minoritetsspråklige familienes kulturelle og språklige bakgrunn. 

Mange innvandrerforeldre vet ikke noe om ADHD. Når de hører om symptomene og ordene spesialist, psykolog, Barne- og ungdomspsykiatri (BUP) og eventuell medikamentell behandling, blir de skeptiske til utredningsprosessen og tiltakene. Disse erfaringene tilsier at kommunikasjon med og informasjon til innvandrerforeldre er viktig. Tiltak kan være å gi skriftlig informasjon og møter med innlegg på deres førstespråk hvor de har mulighet til å stille spørsmål og delta i diskusjoner. Alle slike aktiviteter styrker mange foreldre, slik at de selv velger å ta initiativ og søke hjelp. 

Man sitter med det inntrykket at de minoritetsspråklige foreldrenes innstillinger til diagnostisering og medisinering ikke er så forskjellig fra majoritetsforeldres generelt, men reaksjoner fra noen innvandrerforeldre kan i enkelte tilfeller, være adskillig sterkere enn reaksjoner fra typiske majoritetsforeldre. 

Tiltak for minoritetsspråklige elever med ADHD 

Det finnes en del generelle tiltak som gjelder alle elever uansett språklig bakgrunn. Tiltakene her berører kun opplæringsprinsipper og modeller som angår minoritetsspråklige elever med ADHD. Denne elevgruppen trenger forståelige, velstrukturerte, lærestoff- fokuserte og varierte opplæringssituasjoner som vil motivere dem til å delta i læringsprosesser. Det finnes ulike tilnærminger innenfor dette feltet. Nedenfor beskrives noen pedagogiske modeller som legger stor vekt på forståelig opplæring og velstrukturert organisering av opplæringsaktiviteter. Disse er:

a) Multimetodisk modell for tilpasset opplæring:

Denne modellens hovedhensikt er å styrke lærerne i opplæring i flerspråklige klasser og grupper. Den er et supplement til lærernes metode kunnskaper. Modellen presenterer ulike opplæringsstrategier og praktiske ideer for å gi elevene læringsmuligheter og opplevelse av mestring av språklige, sosiale og faglige utfordringer på skolen. Modellen tar sikte på å gjøre opplæringens lærestoff forståelig, variert, morsomt og tilgjengelig for alle elever. Den består av fem søyler (Øzerk 2007): 

• Bli kjent med eleven
• Temabasert opplæring
• Opplærings- og læringsstrategier
• Systematisk begrepsopplæring
• Kooperative læringsaktiviteter

b) NEIS- modellen:

Pedagogisk modell hvor hovedfokuset er rettet mot elevenes forståelse av muntlig og skriftlig norsk som grunnlag for læring og utvikling i skolen. I denne modellen står språkutvikling, lesing, innholdsforståelse, kunnskapsutvikling og utvikling av elevenes ordforråd sentralt. NEIS-modellen presenterer lærere for gode metodiske ideer for å lette elevenes forståelse og styrke elevenes læringsutbytte. Modellen omfatter også en god del praktisk pedagogiske ideer som lærere kan ta i bruk for å forbedre elevenes læringsvilkår (Øzerk 2010). 

c) Veiledet lesing

Dette er en lesemetode som sikter på å utvikle elevenes ferdigheter i å bruke lesestrategier selvstendig slik at elevene klarer å møte og lese nye tekster og respondere på dem kritisk. Metoden gir rom for differensiering. Lærer støtter og veileder eleven i leseutviklingen, og hjelper eleven til å lære seg lesestrategier som de kan anvende i andre lesesituasjoner. 

Steen-Paulsen og Wegge, 2008.

Universitetet i stavanger, Veiledet lesing

Den digitale verktøykassa!

Kognisjon er prosesser som skjer i hjernen når man mottar, lagrer og bearbeider inntrykk. Informasjonen kommer via sansene: syn, hørsel, smak, lukt, bevegelse og kroppsoppfatning. Den blir husket, håndtert og brukt for å løse problemer eller utføre ulike oppgaver. 

Selv om de fleste elevene med ADHD har gode kognitive forutsetninger, kommer mange av dem til kort når det gjelder læreprestasjoner og sosial fungering. Årsaken til det kan være kjernesymptomer på ADHD, svake eksekutive funksjoner og motivasjonsavhengighet i kombinasjon med mangelfull tilrettelegging av skoletilbudet. I læringssituasjoner vil symptomene på kognitive vansker i forbindelse med ADHD bli ofte knyttet til vansker med:

• Oppmerksomhet
• Arbeidsminne
• Tidsforståelse
• Strukturere dagen
• Orientering
• Planlegging og organisering av oppgaver
• Regulering av atferd
• Språk og tale
• Initiativ og igangsetting
• Motivasjon
• Holde orden rundt seg

Dette kan medføre vansker med å utføre aktiviteter hjemme og på skolen. 

Digitale hjelpemidler kan bidra til større grad av gjennomføring og mestring. Målsettingen med de digitale hjelpemidlene er:

• Øke motivasjonen
• Gi hjelp til å strukturere og organisere gjøremål, fagstoff, skriftlige innleveringer og aktiviteter
• Tydeligere kommunikasjon
• Bidra til større opplevelse av variasjon
• Bidra til økt selvstendighet
• Større ansvar for egen læring

Bruk av digitale hjelpemidler må inngå som en del av en helhetlig tiltakstenkning og integreres i den ordinære undervisningen. Man må ta utgangspunkt i elevens vansker, men i størst mulig grad bygge på elevens ressurser. God kartlegging og utprøving av programvare og utstyr er viktig for å kunne sette inn riktig tiltak. 

Digitale hjelpemidler som gir umiddelbar respons bidrar til at eleven klarer å jobbe i lengre perioder. 

Anbefalt:

Appbibliotek.no (NAV/Statped)

Kognitive hjelpemidler for hukommelse og planlegging

• Mobiltelefon
• PC, Outlook
• Elektroniske kalendre
• Familiekalendere, dag/uke e.l. Almanakk
• Ulike tidsur med vekkerklokke / stoppeklokke / varsling. 
• Støydempende øretelefoner

Smarttelefoner

Smarttelefoner kan brukes aktivt i hverdagen. Her har man kalender, alarmer, kart, nettleser sammen med telefon, sms og kontakter.

«Mine Sirkler» er en app som forklarer og systematiserer det sosiale kaoset mange opplever. Målet er å bidra til struktur og oversikt, slik at hverdagen blir mindre stressende og lettere å mestre. Passer godt til elever innenfor autismespekterforstyrrelser

Besøk Mine Sirkler. Brukerveiledning‍ 

Apper for iPad for bruk i pedagogisk arbeid

IntoWords er en app som kan lese opp tekst og gi ordforslag og skrivehjelp. Det er også funksjoner som lar deg ta bilder av tekst og gjøre en tekstgjenkjenning slik at den kan leses høyt med talesyntese.

Picture Talk – Story Book Maker er en bildeapp som egner seg til begreps- og ordforrådutvikling gjennom interaktive presentasjoner med lyd og bilde. (For iPad/iPhone)

TELLA er et pedagogisk spill for nettbrett der barn kan lære matematikk gjennom å leke og prøve seg fram. Spillet er utviklet av Høgskolen i Bergen i samarbeid med Statped.

Smart notebook apps

Ulike kalendere

MEMOplanner – for å huske avtaler, strukturere dagen/uken eller år. Påminnelse kan mottas som lyd, talemelding eller sms. Informasjon kan legges inn fra en annen PC. Man kan velge mellom å vise kalender for dagen, uken, måned og år, eller veksle mellom disse. Bruker kan selv legge inn påminnelser for aktiviteter året rundt. Den har en lyssøyle som viser rødt for dag og blått for natt og kan henges på veggen stående eller liggende.

Ulike tidsur med vekkerklokke, stoppeklokke og varsling

Flere typer armbåndsur kan ha et ekstra stort display. Displayet viser ukedag og klokkeslett, men har også visning for dato og årstall. Klokken har 24-timers talende stoppeklokke og valgfri timevarsling. Den er utstyrt med fire separate alarmer og leveres med norsk bruksanvisning både innlest og på trykk.

Det finnes i tillegg flere typer Smartklokker som kan være aktuelle å bruke. 

MEMO Timer finnes i fire versjoner. Intervallene varierer fra 2-8 minutter til 20-80 minutter. MEMO Timer er et elektronisk timeglass som med lysende prikker viser hvor mye tid det er igjen av et definert tidsintervall. Du kan endre frekvens på ringelyden eller slå den av slik at bare lysprikkene blinker ved alarm. Flere av disse kan lastes ned via App på telefon. Et eksempel er denne Tomato Timer

Et vanlig timeglass er en enklere variant av MEMO Timer og finnes i ulike størrelser og tidsintervaller. 

Cognita-klokka er en enkel dagsplan med klokke og påminning som gir en bedre forståelse av tiden. NÅ-punktet angir hvor langt på dagen klokka har kommet. Dagsplanen innredes med symboler for de ulike aktivitetene og plasserer på tidslinjen når de skal starte. Den har dagsplan med tidslinje for visualisering av aktiviteter/hendelser og mulighet for tilleggsinformasjon om klokkeslett, ukedag, innlæring av tidsbegrep, ordbilder o.l. Tidslinjen er horisontal hvor tiden går fra venstre til høyre. Cognita-klokka 

Digitale penner

Smartpen er en digital penn som er langt mer enn en vanlig diktafon. Dette er et hjelpemiddel som er svært nyttig da det frigjør deg fra standard notatføring i møter, forelesning, foredrag og i undervisningssituasjoner. Den lagrer dine håndskrevne notater som redigerbar tekst. Den tar i tillegg opp lyd. Hvis du noterer i notatblokken som følger med, kan du gå tilbake i dine notater, peke på et ord, så spiller den av det som ble sagt på det tidspunktet i møtet / forelesningen / skoletimen. livescribe.com

Opplæring over en periode er helt nødvendig om hjelpemidlene skal ha nytte for eleven. Det er like viktig med opplæring av støttepersoner slik at de kan hjelpe eleven i starten, og ha tilgjengelig praktisk support der det er nødvendig. Eleven må oppleve nytte av tiltaket. Det dreier seg om å etablere nye vaner, og det tar tid!  

Hjelpemidler for lesing

Statped skolelydbok låner ut tilrettelagte lærebøker på lyd i DAISY-format for elever fra 1.-13. trinn som strever med å lese visuelt eller har andre vansker med lesing. DAISY-bøkene kan spilles av på en datamaskin med et avspillingsprogram, eksempel Amis, som er gratis. DAISY-bøkene har innlest tale, og elevene ser innholdsfortegnelser, overskrifter og sidetall på dataskjermen.

Elever med lærevansker kan låne skjønnlitterære lydbøker fra Tibi-biblioteket gratis. Tibi produserer skjønnlitteratur, aviser, tidsskrifter, magasiner o.l. ‍

www.tibi.no

Få lest opp tekst med mobilen (Microsoft Lens):

Diktering på mobil:

Diktering i Word:

Flere tips med diktering:

Program som hjelper deg å skrive:

‍

https://www.lesetreneren.no/

Lingdys: https://lingit.no

Hjelpemidler til å forstå

Ordbøker og leksikon finnes på elektroniske flater. Disse er fine å benytte mens man arbeider med skriving eller lesing. For elever med språkvansker er oppslagsverk med enkel tekst, eksempler og bildestøtte best å ta i bruk. I fremmedspråk effektiviserer elektroniske oppslagsverk arbeidet for alle elever.

lingit.no

ordnett.no

clue.no

https://lexin.oslomet.no/#/

Digitale oppslagsverk:

https://www.allkunne.no/

dokpro.uio.no

Wikipedia (finnes på mange språk)

Hjelpemidler for skriving

Skriving stiller store krav til oppmerksomhet og koordinering av persepsjon og motorikk. Vanskeligheter med å omsette tanke til motorisk handling gjennom hånden kan føre til senhet i utføringen av oppgaver som krever finmotorisk aktivitet. Gi god tid og mulighet for pauser. Problemet med selve skriveprosessen blir ofte undervurdert for elever med ADHD. La eleven bruke PC så mye som mulig slik at energien kan frigjøres til tankearbeidet og kreativitet. 

Elever med ADHD har behov for å arbeide med organisering og strukturering av tekst, og bruk av PC er ofte en forutsetning for å få kvalitetsprodukter. Ved bruk av PC får man et fint produkt, og det er arbeidsbesparende da man kan kladde og føre inn samtidig. Med tekstbehandling har man gode muligheter til å finne og rette feil og arbeide med selve teksten. Det finnes støtteprogram som stavekontroller laget spesielt for dyslektikere, med syntetisk tale, prediksjonslister og oppslagsverk. 

Det er viktig å lære elevene hensiktsmessige arbeidsmåter når de benytter de ulike programmene. Elevene trenger grundig opplæring i touchmetoden. Slik kan de lære seg å skape bedre tekster, riktig setningsoppbygging, struktur og tilegne seg et rikere språk.

Kunnskapsbanken

Hjelpemidler for organisering og strukturering av lærestoff

Til å organisere og strukturere i forbindelse med innlæring av nytt fagstoff eller til å forberede en skriftlig eller muntlig presentasjon er tankekartprogram hensiktsmessig å benytte seg av. I tillegg kan man bruke virkemidler som bilder, video, tegning eller lyd. Ved å benytte tankekartprogram tilrettelegges det for at flere kan lære seg bedre og raskere.

Popplet (Eksempel på tankekartprogram)

MindManager

Smart Notebook

BrettBoka

Flere forlag i Norge har laget ulike totalløsninger for innkjøp, utdeling og bruk av digitale lærebøker på nettbrett og PC/Mac. Gyldendal har Smart Bok; smartbok.no

Hjelpemidler for presentasjon

Presentasjonsprogrammer brukes til å lage lysbildeserier eller materiale for framstilling på papir. Bilder og tekst formgis med bakgrunn og fine farger. Ved hjelp av presentasjonsprogrammer som Photo Story 3 (gratis) eller PowerPoint kan man på en enkel måte og med høy kvalitet formidle informasjon, kunnskap og opplevelser. Levende bilder, lyd og tekst representerer en multimediefremvisning, en sammensatt tekst.

PowerPoint i Microsoft Office

Photo Story 3

Læringsressurser på Internett

Omfanget av fagstoff og informasjon på Internett er stort, og det er i økende grad nødvendig å lære elevene å søke effektivt på Internett og å være kildekritiske.

Gruble.net inneholder interaktive oppgaver for deg som liker å trimme hjernen. Velg mellom blant annet grubliser, puggeoppgaver og quizer. Gruble.net

Nettstedet matematikk.org er et samarbeid mellom de matematiske instituttene ved Universitetet i Tromsø, Bergen, Oslo og NTNU sammen med fakultet for realfag ved Universitetet i Agder, avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus og Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen. Mål er å bidra til at stadig flere skal få en opplevelse av at matematikk er et spennende og nyttig fag. matematikk.org

Gyldendal har mange gode nettressurser for flere fag i grunnskolen.

Læringsplattformer 

Vi ser en rekke positive virkninger ved bruk av læringsplattformer, også kalt Learning Management Systems eller LMS, i skolen. En læringsplattform inneholder kommunikasjonsløsninger, rom for lagring av fagstoff og mulighet for å lagre individuelt arbeid. Eksempel på en læringsplattform som er mye brukt er It’s learning. 

Hvordan søke hjelpemidler

Kontakt med kommunehelsetjenesten. Det er fysioterapeut eller ergoterapeut som kan gi råd om valg og utprøving av hjelpemiddel.

Er det behov for hjelp til utredning og utprøving, sendes henvisningsskjema om bistand til NAV Hjelpemiddelsentral. Aktuelt hjelpeskjema fylles ut og vedlegges søknadsskjema. Hjelp til en god funksjonsbeskrivelse fås på søknadsblankettens sjekkliste på baksiden. Skjema finner du her

Fra "Den digitale verktøykassa":
Oversette tekst med mobilen:

Spør mobilen om hjelp:

Diagnosen ADHD kan gi en forklaring på atferd, men skal ikke brukes som unnskyldning. Det er av stor betydning å jobbe forebyggende og skape gode pedagogiske rammer for at elever med ADHD lykkes. Det er også viktig å hjelpe eleven med å rydde opp etter seg når uheldige ting har skjedd, f.eks. etter impulsiv atferd. I denne leksjonen skal vi se nærmere på hvordan du som lærer eller miljøarbeider kan tilrettelegge for å kompensere for kjerneproblematikken for ADHD. 

Symptomene tilsier at elevene kan være bedre enn andre på enkelte områder. De kan være: 

• kreative og innovative og tenker utenfor boksen
• konsentrerte når ting interesserer
• utholdende i aktiviteter de liker og kan være hyperfokuserte
• uredde og kaster seg på nye aktiviteter
• humoristiske
• nysgjerrige

Vi som er rundt, har en unik mulighet for å skape gode vekstvilkår og være med på å utgjøre en forskjell.

Elever med ADHD får ofte lite ros og opplever uklare forventninger til deres atferd. Barn og unge med ADHD har som regel et kortere tidsvindu for læring. De trenger derfor umiddelbare positive responser. De trenger klare regler som er artikulert og tydeliggjort ovenfor dem. Manglende grensesetting skaper uforutsigbarhet og bidrar til frustrasjon. 

Den voksne må være støttende og problemløsende. Læring og utvikling av nye ferdigheter og atferd krever tid og tålmodighet. Disse ferdighetene må bygges opp bit for bit. Når ønsket atferd forekommer, må dette kommenteres for å bevisstgjøre elevene på det som er bra! 

Vil du gjøre det, og om, hvordan og når?

• Vil du gjøre det? 

• Motivasjon og aktivering

• Hvordan vil du gjøre det? 

• Planlegging og organisering

• Når vil du gjøre det? 

• Timing og hukommelse

Eksekutive funksjoner

Elever med ADHD har som regel svake eksekutive funksjoner. I læringssituasjoner viser dette seg som: 

1. Organisere, prioritere og aktivere
   Vansker med å organisere oppgaver og materiale
   Vansker med å estimere tid og prioritere oppgaver
   Vansker med å starte med arbeid
2. Fokusere, skifte og opprettholde oppmerksomhet
   Mister fokus når en prøver å høre etter eller planlegger
   Blir lett distrahert (indre eller ytre)
   Glemmer hva en har lest, trenger å lese igjen
3. Regulering av våkenhet, anstrengelse
   Mister fort interesse for oppgaver, spesielt lengre prosjekter; opprettholder ikke anstrengelse
   Vanskelig å bli ferdig med oppgaven innen tiden
   Vanskelig å regulere søvn og våkenhet
4. Håndtere frustrasjoner og modulere emosjon
   Emosjoner influerer tanker og handlinger for mye
   Overreagerer på frustrasjon, noe som er vondt/vanskelig, bekymrer seg
   Vansker med å la ting ligge
5. Arbeidshukommelse og gjenhenting av informasjon
   Glemmer å gjøre planlagte oppgaver, hvor en har lagt ting, hva en intenderer å si (vansker med å holde informasjon «online» mens en retter oppmerksomheten til andre oppgaver)
   Vansker med å gjenhente lært materiale (søkemotoren i hjernen har vansker med å aktivere lagrede minner når en trenger det)
6. Monitorering og selvregulering
   Impulsiv, gjør oppgaver for fort, ikke nøyaktig nok
   Vansker med å tilpasse handlinger til settingen

Mange barn og unge uten ADHD har også eksekutive vansker.

Anbefalt litteratur:

...og noen går det trill rundt for! Om hjernen, tenåringer og pedagogisk praksis. Lisbeth I. Rønhovde, Gyldendal Akademisk 2010.

…men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i grunnskolen. Hilde Larsen Damsgaard. Cappelen Damm, 2014.

Lenker:

Ny forskning; Én i hver klasse rammes av skolevegring, mobbing er en av de viktigste årsakene, klikk.no

Når dirigenten svikter. Hefte og webinar.

Hvordan tilrettelegge for kjernesymptomene

Hvordan takle hyperaktiviteten:

Mange vil ha mulighet for å få utløp av sin energi, f.eks. at de trenger flere pauser med bevegelser. Det kan avtales med eleven når pausene skal være. Når eleven blir eldre kan han/hun kjenne på dette selv – men det må altså læres. Og det er viktig at de har lært seg alternative og akseptable strategier for å tilfredsstille dette behovet. Eleven må oppleve at dette er bra for en selv, at det er nyttig for konsentrasjonen, men det må gjøres på en slik måte at eleven ikke føler seg stigmatisert. 

Her er noen fremgangsmåter og tips: 

• Avtale signaler på forhånd når eleven trenger pauser, eller skal bytte oppgave.
• Gi eleven meningsfulles aktiviteter som krever at han/hun fysisk gjennomfører den. For eksempel kan eleven hjelpe læreren med praktiske oppgaver som å hente og levere ting. De kan også hjelpe vaktmesteren med enkelte oppgaver som er meningsfull for eleven og er avtalt på forhånd med eleven selv og foresatte. 
• Variere arbeidsstilling i klasserommet. 
• Bruke innlagte pauser bevisst for hele klassen. Eks tre minutter med tøy og bøy.
• Oppfordre eleven til å gå til skolen, for å bruke opp energi før skolestart.
• Oppfordre foresatte og elev til å delta på aktiviteter utenfor skolen. Disse bør være aktiviteter som eleven er interessert i. 
• Oppfordre foresatte og elev til å kunne slappe av i perioder. Elevene bruker mye energi og er ofte slitne etter ulike oppgaver eller en skoledag. Hvordan lade batteriene best mulig? Eks. Yoga.
• Gode individuelle aktiviteter kan være svømming, ski, taekwondo, frivillig arbeid o.l. Trening og aktivitet hjelper også på selvbilde.
• Skjerme eleven for stressende situasjoner. 
• Tillate fikledyr/stressball, skrue og mutter, musikk på øret, tegning e.l som vil være til hjelp for eleven. Tillates også i samtaler, da man slipper øyekontakt. 
• Sørge for muligheter for varierte og fysiske aktiviteter i friminuttene, spesielt i store friminutt. Dette kan for eksempel være mindre grupper som ledes av trivselsledere.

Hvordan takle impulsiviteten:

I engasjerende situasjoner med mange mennesker er det ofte vanskelig å kontrollere impulser. Slike situasjoner kan være en ekstra belastning og føre til mer stress. Som tidligere nevnt kan annerledes-dager dager være ekstra utfordrende. Derfor er det viktig å skjerme eleven i forkant og legge til rette best mulig.

Her er noen fremgangsmåter og tips: 

• Forbered eleven på det som kommer.
• På turer eller annerledes-dager, avtal med eleven selv på forhånd og en eller to medelever at de holder sammen denne dagen.
• Bruk en-til-en situasjoner der det er hensiktsmessig.
• Elever som har stygg ordbruk, må avlæres dette. Hva kan eleven si i stedet?
• Elever med sinneutbrudd må hjelpes til å utvikle alternative akseptable strategier som kan erstatte utbruddene. Hva kan eleven gjøre i stedet? Gå et annet sted? Telle til 10? Det er viktig å forebygge slik at sinneutbrudd ikke skjer foran hele klassen.

Kjappe kommentarer eller frekke utsagn må kommenteres og man må lære eleven at dette ikke er hensiktsmessig atferd. Bevisstgjøre elevene på hva han/hun sier, og hver eneste gang. Elevens alder og modenhet må avgjøre hva som er riktig å gjøre i dette tilfellet. Dette er ikke alltid en god ide, spesielt hvis dette kommer i affekt. Det er viktig å ta tak i elevene når de handler bra og rose dem. Hvis det er mulig kan man ignorere uønsket atferd som kjappe negative kommentarer. 

• Hjelp eleven til å utvikle strategier for å kunne vente med å svare. For eksempel kan eleven skrive ned svaret før han/hun rekker opp handa? 
• Forsterke den atferden der eleven har klart å regulere sin impulsivitet på en god måte.

Uoppmerksomhet

Elever med ADHD uoppmerksom type kan virke initiativløse, passive og vanskelig å engasjere. De kan ha vansker med å gjennomføre oppgaver, ha problemer med å følge instruksjoner, vansker med å organisere seg og lar seg lett distrahere.

Her er noen fremgangsmåter og tips:

• Gi en beskjed av gangen.
• Gi beskjeder når du har blikk-kontakt med eleven.
• Tilpass oppgavenes omfang, vanskelighetsgrad, og lengden på arbeidsøkter.
• Lag oversiktlige mål.
• Gi ekstra tid til å løse/bli ferdig med oppgavene.
• Bruk positiv oppmerksomhet aktivt, og følg eleven tett opp (når mulig).
• Bruk læremidler og metoder som er motiverende å holde på med (evnen til egenmotivering er ofte nedsatt).
• Bruk positive konsekvenser etter gjennomføring av oppgaver.

Hvordan tilrettelegge for struktur og forutsigbarhet

Elever med ADHD opplever ofte hverdagen kaotisk slik at det er viktig å hjelpe dem med å skape orden og rutiner. Da kan elevene klare å kontrollere skoledagen bedre. En viss orden, ryddige systemer og omgivelser vil hjelpe til å kompensere for indre kaos.

• Hjelp til å strukturere seg selv, selvinstruks på sikt. Lag oppskrifter på det som skal læres.
• Hjelp eleven med intensjon/hensikt med oppgaven/prøven/prosjektet hvordan/hvorfor.
• Eleven trenger hjelp til struktur i gruppearbeid.
• Eleven trenger hjelp til struktur i spill. Det kan for noen være enklere å være leder enn å innordne seg i spill. Lagspill kan være vanskelig for noen. 
• Tilrettelegging i friminutt. Strukturert lek i mindre grupper og gjerne med en voksen til stede. Avtale hvordan ta pauser – søke hjelp når ev. lek blir vanskelig. Avtale innhold i friminuttet. Sosial treningsgruppe. 
• Lære å skru av ting som vil avlede og innarbeide gode rydderutiner.

Forutsigbarhet gir trygghet. 

• Lag og gjennomgå med eleven årsplanen, halvårsplanen, månedsplanen, ukeplanen, lekseplanen, dagsplanen og timedisposisjoner. 
• Bruk 8 H`er – regelen; det er viktig for eleven å vite: hva vi skal, hvorfor, når vi skal gjøre det, hvor vi skal gjøre det, hvem vi skal være med, hvordan, hvor lenge, hva kommer etter på.
• Vær tydelig på hva som forventes av elevinnsats 

• Gi signal 5 minutter i forkant av avslutning (f.eks nå er det 5 minutter igjen, les neste side osv.)
• Forbered overganger og avslutninger.
• Hjelp til å komme i gang er nødvendig. Dette er oftest ikke trass.
• Sende eleven SMS, for å minne på det som kommer.

Hvordan tilrettelegge undervisning, oppgaver, lekser (utføringsvansker)

Undervisningen

Bruk tydelig, direkte og konkret kommunikasjon. Elever med ADHD har vanskeligheter med å ta til seg lange instruksjoner og vage beskjeder. Det er derfor viktig og være kortfattet og entydig når man kommuniserer med eleven.

• Fang elevens oppmerksomhet, gjerne ved hjelp av øyekontakt eller fysisk berøring (ved fysisk berøring kreves det forsiktighet, det er ikke alle elever som er komfortable med dette) 
• Bruk tydelig kroppsspråk med gester, tegn og mimikk. 
• Fortell eleven hva som skal gjøres steg for steg – en eller få beskjeder av gangen 
• Bruk et bestemt og vennlig tonefall. 
• Be eleven å repetere det som er blitt sagt for å sikre forståelse. 
• Prøv å ligge et steg foran slik at du kan forebygge utfordrende atferd før det skjer. 
• Om du merker at oppmerksomheten svikter – eller rett før – involver eleven gjennom å fokusere din oppmerksomhet på ham /henne for eksempel ved å stille et interessant spørsmål, eller vise et morsomt bilde eller si noe uventet og morsomt. 
• Varier undervisningen med oppgaver der elevene selv kan være aktive. 
• Bruk tydelige signaler, f.eks. en ringeklokke eller spesielle tegn når du vil at eleven skal høre etter. 

Sats på stimulerende presentasjonsteknikker og hjelpemidler. Bruk undervisningsmateriell og teknikker som motiverer elevene når du underviser. 

• Konkretiser med bilder, illustrasjoner og gi konkrete eksempler. 
• Bruk fargekoder 

Ta hensyn til elevens begrenset utholdenhet. Tenk på å planlegge leksjoner, aktiviteter og oppgaver med hensyn til hvor lenge eleven med ADHD kan konsentrere seg. 

• Øv på steg for steg på at eleven skal konsentrere seg litt lenger av gangen. 
• Sats på korte arbeidsøkter med tydelig start og slutt. 
• Skap balanse mellom undervisningsøktene, selvstendig arbeide og aktiviteter ut ifra hva eleven klarer. 
• La eleven være aktivt og tillat mye pauser slik at han/hun får bevege seg. 

Tenk på at elevene trenger mye støtte når de skal utføre selvstendig arbeide, men tenk over hvilken type støtte som er mest effektiv og som kan hjelpe eleven til mer selvstendighet etter hvert. 

• Ikke gi for store eller abstrakte oppgaver som eleven ikke kan ha overblikk over. Del opp i flere små trinn. 
• Bruk et enkelt språk og unngå kjedelige oppgaver. 
• Gi tydelige oppskrifter på hvordan man kan løse oppgavene, f.eks. skjemaer som viser trinn for trinn over hva eleven skal gjøre med mulighet til å avkrysse gjennomførte trinn/ aktiviteter/oppgaver 
• Ta en ting av gangen og tillat eleven å fullføre før du gir neste oppgave. 
• Hjelp eleven med å komme i gang. 
• Gi støtte når eleven arbeider med muntlig oppmuntring, fysisk nærhet, øyekontakt eller annet som fungerer. 
• Noen ganger vil eleven trenge hjelp med å avslutte oppgaver. Si i fra fem minutter før avslutning, bruk en «timer/klokke» eller annet for å visuellere tiden. 
• Er det bedre med muntlige prøver i stedet for skriftlige? Eleven må få vise hva han/hun kan. 
• Innlevering på It's learning, eller lære å bruke digitale mapper. Gir bedre oversikt. 
• Notatbok med skilleark i stedet for skrivebøker i ulike fag? 
• To sett bøker (én på skolen og én hjemme). 
• Bruke fargekoder på de ulike bøkene? 
• Pennal? Eller egen boks på skolen og en hjemme? Unngå rot eller valg. 
• Plukk ut to studieteknikker som eleven drilles i. 
• Unngå for mange valg. Kun to valg. 
• Gjennomgå plan for timen. Noter stikkord på tavla. Post it lapper. 
• Lære eleven om hvordan be om hjelp. Spesielt elever som har mange ulike lærere. 
• Gi eleven positive tilbakemeldinger når han/hun lykkes.

Aktuelle tommelfingerregler for å tilpasse undervisningen slik at flest mulig opplever mestring og engasjement: 

• Ikke så lett at det blir kjedelig
• Ikke så vanskelig at det blir frustrerende
• Balanse mellom mestring og utfordring
• Mellom nytt og velkjent
• Mellom humor og alvor
• Rask og konkret tilbakemelding på om det blir riktig eller galt
• En positiv og støttende atmosfære, fordi målet er å holde deg engasjert og med lyst til å komme tilbake en annen gang

Oppgaver

• Ekstra tid, reduserte oppgaver – én oppgave av gangen. 
• Varierte arbeidsoppgaver.
• Hvordan løse oppgaven. Gi oppskrifter.

Lekser 

Lekser kan tjene ulike formål:

• Repetisjon og automatisering
• Forberedelse til senere undervisning
• Ferdiggjøring av et emne eller en oppgave
• Fordypning

Hva er en god lekse?

En god lekse skal gi elevene et godt læringsutbytte. Den skal derfor

• Være tilpasset elevenes forutsetninger
• Ha tydelige mål
• Inneholde varierte oppgaver
• Være modellert av læreren på forhånd

En opplæring i selvstendighet:

Mange foreldre må hjelpe sine barn med leksene, enten fordi leksene er så ambisiøse at mange ikke forstår hva de skal gjøre, eller fordi motivasjonen etter en dag på skolen er lik null for å sitte med mer skolearbeid. Er lekser en opplæring i lært hjelpeløshet, hvor barnet erfarer at det er avhengig av voksenhjelp for å få jobben gjort? Et minstekrav til lekser er at de er utformet slik at enhver elev kan jobbe selvstendig med dem. At arbeidet gjøres selvstendig, bør være en lekse i seg selv. 

En annen lærdom en del elever på mellom- og ungdomstrinnet tar med seg fra mye av dagens leksepraksis, er følgende: Det er ikke så farlig med riktig oppsett og to streker under svaret, med marger, overskrift og luft mellom avsnittene. Det er ikke så farlig – for leksene blir uansett ikke rettet og gjennomgått på skolen. 

Oppfølging med kort vei til feedback, tett oppfølging, vekt på både innhold og nøyaktighet og hele veien fokus på det som er bra og hjelp til å bli bedre på det andre. Skal lekser ha en pedagogisk begrunnelse, er det minst like stor jobb for lærere som for elever.

Kan leksene ivareta andre sider av elevens utvikling og opplæring enn den som følger av å sitte i et klasserom? Hva med å legge opp fritidsaktiviteter som individuelle lekser? Aktiviteten var lekse i seg selv, og i tillegg kunne eleven føre treningsdagbok, enten det er idrett eller instrument det trenes på? Andre kunne lage logg over virksomheter i speider`n, sangkoret eller 4H. De som ikke var med i organiserte fritidsaktiviteter, kunne fått i lekse å være med medelever som gjest på deres aktiviteter for å finne noe de ville begynne med. Frisk luft og bevegelse kunne være konkrete hjemmelekser av typen jogge-, ake- eller skitur med en venn, sykkeltur eller skogtur på minst en time etter skoletid e.l, som skulle presenteres med en film eller stikkord fra det de hadde gjort. Eller hva som helst annet som fantasien kan komme opp med, og har pedagogiske begrunnelser. 

Poenget er at lekser i alle fall noen ganger kan være en positiv overraskelse for elevene ved å inneholde noe helt annet enn papir og blyant og enda flere oppgaver fra bøkene de har sittet med i seks timer på skolen. 

Hvor mye lekser bør gis?

Lekser skal oppleves som noe positivt, derfor må de begrenses i omfang og gjøres engasjerende. Elever på 1. og 2. trinn arbeider ofte med lekser i ca. 30 minutter per dag, elever på 3. og 4. trinn ca. 45 minutter per dag og elever på 5.-7. trinn ca. 1 time per dag. Hvis foresatte forteller at eleven jevnt over bruker mye mer eller mye mindre tid på leksene enn dette, bør man sammen se på elevens læringsmål, leksemengde, arbeidsvaner og læringsstrategier.

Tilpass lekser og prøver til det eleven klarer. Elever med ADHD trenger spesielt:

• Hjelp til å fordele arbeidsplan / lekseplan / ukeplan / periodeplan. 
• Lekser dag for dag er mest hensiktsmessig, og har mange fordeler; 

• Det blir en direkte videreføring av det de bedrev på skolen samme dag, noe som gir bedre oversikt for flere elever.
• Lekser blir en oppsummering og repetisjon av skoledagens innlæring, noe som har god effekt på læring generelt.
• Det er ikke mer lekser å forholde seg til enn det som skal gjøres her og nå. Dette virker mer motiverende på mange enn å måtte forholde seg til lekser for en uke eller flere.
• At resten av skoletimenes arbeidsoppgaver blir hjemmelekse, vil for mange fungere som et incentiv til mer effektiv jobbing i timene.
• For de elevene som uansett strever med lekser, kan dagslekse gjøre det lettere for lærer og differensiere leksene og lage en konkret avtale fra den ene dagen til den neste. 

• Sjekk elevens lekser og gi tilbakemelding.

En arbeidsplan er en plan over alt elevene skal gjøre innenfor en bestemt tidsperiode. Planen skal være en støtte for elevene i det daglige arbeidet med fagstoffet. Det er en fordel om det går fram av planen hva som skal være lekse til hvilke dager. Læreren utarbeider vanligvis en plan for hele klassen, men kan lage tilpassede varianter for enkelte elever for å ta hensyn til deres forutsetninger. 

Elevenes leksekompetanse:

Det er viktig at elevene kjenner seg selv når de skal arbeide med lekser uten lærer til stede. For å bevisstgjøre elevene på egen leksekompetanse kan læreren drøfte punktene under i samtale med elev og foresatte. Det er lettere å planlegge arbeidet og få mest mulig ut av leksene når elevene vet noe om: 

• Evnen til å konsentrere seg
• Eget arbeidstempo
• Hvordan de kan skape mening i arbeidsprosessen
• Bruk av læringsstrategier

Anbefalt lenke:

Hva bør skolen tenkte på?

Hvordan tilrettelegge for gode læringsstrategier

Opplæring er ikke nødvendigvis det samme som om noe er lært, jf. den gamle vitsen:

Hansen: Jeg hører du har lært hunden din å plystre?

Nilsen: Jeg har aldri sagt at jeg har lært ham å plystre, men at jeg har gitt han opplæring i det!

• Lære studieteknikk (tankekart, nøkkelord, styrkenotat, 2-kolonnenotat…).
• Bruk av konkrete og tekniske hjelpemidler. Hodetelefoner, lesepenn, smart-pen, lydbøker osv.
• Hjelp til å begrense valgmulighetene (vil du ha det eller det – ved oppgaver, måltider, spill osv.). For mange valg blir fort overveldende og eleven klarer ikke å bestemme seg. 
• Hvordan lærer eleven best? 

Ta hensyn til elevens arbeidsminne

Nedsatt arbeidsminne er ensbetydende med at mye undervisning går eleven hus forbi. Problemer med arbeidsminne kan se ut som spesifikke fagvansker uten nødvendigvis å være det. Slike problemer kan føre til fagvansker, fordi eleven akkumulerer faglige hull i kunnskapen sin, det vil i neste omgang gjøre at han/hun mangler det nivået som trengs for å forstå ny kunnskap. Dette vil i sin tur gjøre det vanskelig å fastholde informasjon og kunnskap, eleven vil få større eller flere faglige hull – og slik fortsetter det i en negativ spiral. Ta hensyn til arbeidsminne på følgende måte: 

• Aksepter elevens kapasitet og jobb innenfor denne. Har man nedsatt arbeidsminne, vil man klare enkle oppgaver (i betydningen få ledd eller informasjon), men ikke huske noe når denne kapasiteten overskrides. Prøv selv med å huske antall siffer. Det går greit så lenge du er innenfor din kapasitet, men når denne overskrides, er du avhengig av hjelpeteknikker som å gjenta høyt for deg selv eller å ikke bli forstyrret av den minste lyd.
• Arbeidsminne kan ses som et «holderedskap» - et redskap for å holde fast informasjonsbitene mens man jobber med dem. Er arbeidsminne svakt, så finn andre måter som eleven kan holde fast informasjonen på – andre «holderedskap»: Gi visuell støtte når informasjon gis muntlig, og bruk muntlig gjennomgang som støtte til skriftlige oppgaver. Sørg m.a.o. for flere knagger å henge stoffet på samtidig. 
• Del opp informasjonen slik at den hele tiden er innenfor elevens kapasitet.
• En annen «knagg» å henge informasjonen på er å vite på forhånd hvilken sammenheng informasjonen kommer i. Du kan jo selv prøve å ta følgende bokstavrekke etter hukommelsen: LOUSANSBIPODEUMACIBM. Ikke umiddelbart enkelt, nei. Men se hva du får til om du deler opp rekken og innfører følgende «knagger», her med små bokstaver, men vanligvis med store: lo usa nsb ipod eu mac ibm. 
• «Fatt deg i korthet», dvs. luk vekk unødig prat og la en del undervisning/kommunikasjon foregå i tilnærmet telegramstil.
• Pugg som «enheter» så mye som mulig av det som skal læres. Vi husker ikke telefonnumre som en rekke med åtte enkeltsifre, 6-7-1-2-8-5-8-6, men som enten fire tosifrete enheter, 67-12-85-86, eller tre enheter bestående av tresifret, tosifret, tresifret, altså ikke 8-0-0-4-1-7-1-0, men 800-71-710. Slik kan man samle deler av informasjon til større «pakker» som hjelper elever med nedsatt arbeidsminne.
• Gi eleven innføring i studieteknikker og læringsstrategier for å tilegne seg fagtekst. Konkretiser målet for faget/opplæringen: Hva er vi ute etter å lære? Les billedtekst, overskrifter o.a. for å få et utgangspunkt for hva teksten handler om. Finn tekstens nøkkelord. Få tak i essensen. Øv på å resymere tekst osv.

Hvordan tilrettelegge for godt samarbeid

• Jevnlige samtaler for å sikre trivsel og avklare riktig tilrettelegging. Bruk energi på å opprettholde god kommunikasjon. Vis respekt. 
• Bli enig om hva som skal deles av opplysninger med andre medelever, andre foreldre, vikarer osv.
• Mange er ofte slitne etter skolen fordi de bruker mer energi enn sine klassekamerater, derfor kan lekser bli vanskelig hjemme for noen.

Anmerkninger

Vær oppmerksom på at det å skrive anmerkninger ikke er et tiltak, men en form for kartlegging. Kontakt med foresatte bør ikke være første tiltak ved mange anmerkninger på ungdoms- og videregående skole. Først må man prøve å få eleven til å samarbeide. Man kan starte en åpen samtale med eleven og planlegging av hvordan man kan endre atferd:

• Gi utrykk for at din jobb som lærer er å veilede og undervise elevene. Her har dere en felles utfordring. Punkt én er å finne ut hvordan din veiledning og undervisning kan bli bedre.
• Punkt to er en plan for hvordan du/dere skal lykkes bedre i å følge avtalene, slik at det blir slutt på anmerkningene.
• Fortell elevene at det er du som deres kontaktlærer ønsker, er at de skal klare en best mulig ordens- og oppførselskarakter og øvrige karakterer som er i samsvar med det de faktisk har evner til.
• Dette vil kreve at dere jobber sammen. Du må ta hensyn til hvordan elevene faktisk trives best med å lære, og de må fortelle deg når undervisningen fungerer bra, eller når det er noe de syns det bør være mer eller mindre av for at de skal få en best mulig undervisning.

Etter en slik runde med involvering av eleven selv og felles forståelse av hvordan man skal komme videre, har man et helt annet og mer konstruktivt utgangspunkt når man ringer hjem for å fortelle hvordan det går. Det er av stor betydning at man ikke starter med trusler og sanksjoner – det innbyr ikke til samarbeid, men som regel til konfrontasjon og utprøving av grensene og sanksjonene. 

Å være viktig for andre

«Vår selvfølelse utvikler seg i kraft av to hovednæringsstoffer: Når minst én av de betydningsfulle personene i vårt liv ser og anerkjenner oss slik vi er, og når vi opplever at vi er verdifulle for andre mennesker slik vi er». 

Juul 1996

Mat er hjernens drivstoff

Hjernecellene er, som resten av cellene i kroppen, like avhengig av en jevn strøm av glukose som en jevn tilførsel av oksygen. Skal man få til best mulig læringsmiljø for hjernen, kommer man ikke utenom et bevisst kosthold. Elever og foresatte må settes inn i hva ernæring har å si både for kroppens og hjernens fungering. 

Sentral hjerneføde i fire kategorier er:

• Kjøtt, fjærfe, egg og meieriprodukter (ikke de søte)
• Fet fisk
• Nøtter og frø (sesamfrø, solsikkefrø, linfrø, gresskarfrø mm)
• Frukt, bær, urter og krydder, grønnsaker (særlig rå)

Frokost er fortsatt dagens viktigste måltid. Om man ikke får i seg brødskiver, kan man f.eks spise bananer, ta et glass juice/vann, grove polarbrød, minigulerøtter, sukkererter og/eller cherrytomater. Noe er bedre enn ingenting.

Spis regelmessig og til faste tider. Sult øker irritabilitet, utålmodighet og impulsivitet. ADHD-symptomer øker ved stress. Les mer om kosthold her

Pass på den hjernen du har – søvn

Søvn er livsnødvendig og under søvn reguleres viktige kroppslige funksjoner som hormoner, blodtrykk, immunsystem og nervesystem. Under søvn skjer bearbeiding og lagring av erfaringer. 

• Det er høy forekomst av søvnvansker blant barn, unge og voksne med ADHD (25-80 %). 
• Manglende søvn kan forverre kognitive funksjoner (hukommelse, oppmerksomhet, reaksjonstid)
• Manglende søvn kan forverre ADHD-symptomene - atferdsvansker eller emosjonelle vansker
• Manglende søvn er assosiert med redusert livskvalitet og sosial fungering
• Søvnsykdommer som søvnapne, Restless Leg Syndrom (RLS), Forskjøvet døgnfasesyndrom (DSPS), Periodiske benbevegelser (PLMD) og epileptisk aktivitet under søvn forekommer hyppig ved ADHD. 

Søvnvansker forbundet med ADHD:

• Leggetidsvansker
• Innsovningsvansker
• Nattlig uro og oppvåkninger
• Parasomnier
• Kort søvnlengde
• Vansker med å stå opp og tretthet på dagtid
• Døgnrytmeforstyrrelser

Nøkkelen til effektiv behandling er:

• Etablere gode og regelmessige søvnvaner
• Å identifisere type(r) søvnforstyrrelse
• Å identifisere årsaken(e) til søvnforstyrrelsen 
• I samråd med foresatte og andre omsorgspersoner må man avgjøre hvilken søvnvanske som skal prioriteres
• Lage et individuelt tilpasset program som evalueres

Reguleringsvanskene som påvirker søvn ved ADHD:

• Oppmerksomhetsvansker – glemmer seg, må coaches for å gjennomføre kveldsrutiner, klarer ikke å stenge ute impulser fra omgivelsene
• Impulskontroll – må fortelle, skal bare…
• Hyperaktivitet – vansker med å slå seg til ro, indre rastløshet og tankekjør, motorisk urolig søvn
• Affektreguleringsvansker – sinne, angst, affekt rundt leggetid
• Planlegging mot et fremtidig mål, hva skjedde forrige gang jeg la meg midt på natten og hva er lurt nå?

Generelt sover barn og unge mindre enn før. De legger seg senere og har flere faktorer som påvirker søvnkvaliteten negativt (TV, PC, mobil, for søtt kosthold, stress m.m.). 

Søvn kan deles inn i fem faser;

Den overflatiske søvnen

Varer til sammen i ca. en halvtime til tre kvarter i starten av natten. Man kommer inn igjen i stadier av overflatisk søvn mot slutten av natten. Fase 1 Avslapning, døs ev. enkelte muskelrykninger. Man driver ut og inn av denne fasen ofte med bilder for sitt indre øye. Fase 2 Lett søvn, ingen tankevirksomhet. Man er lett å vekke.

Den dype søvnen

Varer like lenge som den overflatiske. Fase 3 og 4 Lavere puls og kroppstemperatur, avslappet kropp og nedsatt energiomsetning. Man er vanskeligere å vekke. 

De fire fasene følger på hverandre i starten av natten og gir oss hvile, nedsatt blodtrykk og stoffskifte, langsommere hjertefrekvens og åndedrett, nedsatt kroppslig stress og økt mengde av veksthormon.

REM-søvn

Fase 5 I underkant av halvannen time etter at man har sovnet, svinger man tilbake til den overflatiske søvnen før man går inn i REM-søvn. Den inneholder kraftig hjerneaktivitet. Puls og pust er uregelmessig og blodtrykket relativt høyt. Samtidig er musklene totalt avslappet, nærmest lammet. I denne fasen foregår den mest dramatiske drømmeaktiviteten. Det er mest REM-søvn på slutten av natten.

Informasjon om søvn og søvn-problematikk til skolen er viktig både for å forstå elevens fungering og for å legge til rette for læring. Læreren trenger informasjon om eleven har sovet dårlig for å ta det i betraktning i løpet av skoledagen. 

Søvnhygiene

Begrepet søvnhygiene blir sentralt for å få barn og unge til å forstå at mye av innsovningsvanskene kan endres for egen maskin. Dette er nødvendig men ikke tilstrekkelig om man trenger søvnbehandling! Her følger åtte punkter for å komme seg lettere opp om morgen:

1. Rutine og atter rutine: Prøv å ha stort sett de samme tidspunktene for å gå til sengs og å stå opp hver dag, selv på fridager!
2. Let the sun shine in: Ikke trekk for gardinene, så får din biologiske klokke hjelp av dagslyset til å regulere våkenhet. Om vinteren kan samme sak oppnås ved en dagslyslampe. Tilsvarende er det lurt å ikke utsette seg for altfor sterkt lys til langt på kveld, da dette hindrer vanlig regulering av naturlig tretthet.
3. Få litt drahjelp: Om nødvendig kan man benytte melatonin for å komme i gang med den ønskede leggerutinen. Dette må drøftes med fastlege.
4. Fjern alle støysendere fra soverommet: Ikke se TV, hør radio, ha på mobilen o.a. når du har lagt deg. Bruk sengen til å sove i.
5. Smart mat: Ikke spis store eller tunge måltider for sent på ettermiddagen. Små måltider som inneholder aminosyren tryptofan, kan virke positivt om man vil sove. Slik mat er bl.a. kalkun (gjerne som pålegg på en skive rugbrød), melk, banan, epleskiver med kanel, kiwi eller jordbær på en skive grovt brød og grønn te med honning.
6. Kutt ut kaffen! Det samme gjelder svart te.
7. Gå inn for landing – ikke ta helt av! Trening like før leggetid anbefales ikke om man har innsovningsvansker. Trening øker kroppstemperaturen og gir kroppen mer energi.
8. Søk hjelp: For noen er det nødvendig å få hjelp av en søvnekspert eller få en full søvnutredning. Kognitiv atferdsterapi kan også ha effekt.

Hjelpemidler for å forbedre søvnkvaliteten:

• Lysbehandling 
• Blå lys blokkerende briller
• Kuledyne/vektdyne 
• Melatonin – hormon som regulerer søvn og våkenhet. Det kalles «mørkets hormon» fordi det skilles ut om kvelden og trekker seg tilbake med dagslyset. Også ustabil og variabel leggetid kan virke inn på og skape ubalanse i utskillelsen av melatonin, slik at man får innsovningsvansker. 

Nasjonalt kompetansesenter for søvnsykdommer. Her ligger det spørreskjema for søvn og søvndagbok.