Dialogmøte med Utdanningsetaten
Elever med ADHD er en sammensatt gruppe, noen er ordinære elever og klarer seg fint med få tilpasninger, noen trenger mer tilpasninger og andre trenger spesialundervisning. Noen er fornøyd med de tilpasningene de får, andre er det ikke. Noen blir sittende på grupperom, noen på enerom og andre har fleksible løsninger hvor de blir tatt inn og ut av klasserommet når det er behov for det. Andre igjen får tilbud om å være på alternative opplæringsarenaer eller «de hemmelige tjenestene» som vi kaller det – hvor elevens navn står på klasselista, men de er aldri tilhørende klassen sin. Flere med ADHD utvikler ufrivillig skolefravær – kan det være et tegn på manglende mestring?
PISA undersøkelsene har vært premissleverandør for en del av skolens utvikling gjennom å peke på hva elevene må lære slik at Norge kan være konkurransedyktig på det internasjonale markedet i fremtiden. Det er høye ambisjoner i skolen i dag, og for å sitere Peder Haug; med stor risiko for å gjøre feil.
Et resultat av reformene har vært et økende krav til at elevene skal bli mer selvstendige i sitt eget læringsarbeid. Lærerens oppgave har blitt å bidra til at den enkelte elev styrker sin læringskompetanse, slik at de blir i bedre stand til å styre og kontrollere egen læring. Det å «lære å lære»har blitt sentralt. Reformenes satsing på læringsstrategier er et klart uttrykk for dette – og – læringsstrategier blir ofte knyttet til teori om selvregulering.
Selvregulering er et av kjerneproblemene for elever med ADHD. Å være selvstendig i sitt eget læringsarbeid handler om å ha kontroll over egen arbeidstid og egen arbeidsinnsats, ha motivasjon for arbeidet, utholdenhet til å gjennomføre det, selvtillit og personlig trygghet til å kunne påta seg dette arbeidet.
Når elevene selv skal styre og regulere egen læring, har ikke elever med ADHD de samme forutsetninger for å lykkes. I tillegg viser forskning at elever med ADHD har et ujevnt modenhetsnivå sosialt sett, selv om evnene er aldersadekvate. Tilpasset opplæring med denne innsikten i mente, blir avgjørende for at elever med ADHD gjennomfører opplæringen på en god måte. Når lærerne jobber systematisk og strukturert med de metodene de rår over, ligger løsningene ofte nærmere enn man tror, men de trenger også hjelp fra andre. Samtidig vil tilpasningene være nyttige for de fleste av elevene i klassen.
Høyfrekvente vansker, som ADHD, skal hjelpes lokalt. Forskning viser at 3-5% av barn og unge har ADHD, det er anslagsvis 1-2 elever pr. klasse. Dette betyr at kunnskap om utfordringene diagnosen medfører, er noe alle som jobber i skolen må ha. Elever med ADHD er en sammensatt gruppe og symptomene til den enkelte vil variere. Det synes også tilfeldig hvilke elever med ADHD som får vedtak om spesialundervisning etter § 5.1 i Opplæringsloven. Rapporten Inkluderende felleskap for barn og unge dokumenterer en skole som ikke lykkes med å inkludere elever med særskilte behov. Mange elever mottar spesialundervisning i segregerte tilbud og kvaliteten på tilbudet er ofte for dårlig. En inkluderende skole må ha et innhold som hindrer lovbrudd og sikrer at alle elever får et optimalt læringsutbytte i et trygt og godt læringsmiljø. Utdanningsetaten i Oslo bør starte med å få en felles forståelse av inkluderingsbegrepet i skolen. ADHD Norge mener at inkluderingsidealet må være gode differensierte læringsmiljø som ivaretar flest mulig elever i ordinær opplæring, men der elevenes individuelle behov også ivaretas gjennom utredning, iverksetting og evaluering av særtiltak innenfor spesialundervisning eller andre tiltak.
Spesialundervisning, tilpasset opplæring og inkludering handler om langt mer enn faglig tilpasning, det handler også om skolens ansvar for elevenes personlige og sosiale utvikling. Det å skape gode holdninger, selvtillit, pågangsmot, nysgjerrighet og mestringsevne hos elevene er skolens kanskje viktigste oppgave. Den spesialpedagogiske funksjonen skal hjelpe, støtte og kompensere med tilpassa metoder. Men det viktigste innenfor spesialpedagogikken er forebyggingsperspektivet, hvor også barn og unge vernes mot diskriminering og krenkelser.
70% av barn og unge med ADHD har en eller flere tilleggsvansker som Tourettes syndrom, Autismespekteret, motoriske vansker, ulike lærevansker, atferdsvansker, angst eller depresjon. Tilretteleggingen for disse elevene kan være kompleks og det er viktig at lærerne forstår hvordan disse symptomene viser seg i praksis. PP-tjenesten som skal veilede skolene og sette lærerne i stand til å gi tidlig og riktig tilrettelegging, må derfor ha denne kompetansen, det har de ikke i dag. I dag er det Statped som sitter på denne kompetansen, hvor det etter St.meld 6 (2019-2020), ble bestemt millioner fra Statped til kommunene, kalt Kompetanseløftet 2020-2025. Utdanningsetaten i Oslo har i 2021 valgt å fokusere på overganger. Hvordan Utdanningsetaten i praksis jobber med overganger har jeg ikke fått tak i, men det er viktig å vite at alle overganger kan være kritiske for elever med ADHD, som for mange kan oppleves som uoversiktlig og utrygt. Et eksempel;
Kari har ADHD og har hatt spesialundervisning fra 1.-7. klasse. Når hun nå skal starte på ungdomsskolen ønsker skolen å prøve ut om tilpasset opplæring kan være nok, da lærer har god kompetanse på ADHD. PP-tjenesten er enig. Foreldrene og Kari gir det et forsøk, men ber raskt om bedre tiltak. Etter hvert opplever Kari at hun ikke mestrer det som forventes av henne og trivselen synker. I skolens halvårsvurdering får Kari tilbakemelding på at hun må ha bedre fokus, lese mer, være effektiv når det blir gitt beskjeder og lytte til de, komme tidsnok, finne motivasjon og være mer løsningsorientert.
(Når en elev har hatt spesialundervisning i 7 år, bør dette videreføres til ny skole og heller minske tiltakene etter hvert som modning finner sted, og ikke være et enten eller).
Når kompetansen mangler lokalt, må den kunne hentes fra et sted. Her er det uklart for ADHD Norge hvor denne instansen befinner seg for øyeblikket. Men flere kommuner oppretter egne ressursteam som bistår skolene og PP-tjenesten i arbeidet for å tilrettelegge for elever med særskilte behov. Utfordringen for disse tjenestene er at de ligger utenfor skolens område og fungerer ofte som brannslukning i stedet for forebygging. Husk at kompleksiteten øker, når eleven ikke får hjelp!
Per i dag mangler det spesialpedagogisk kompetanse i skolene. Dette trenger vi mer av, slik at laget rundt eleven er der eleven befinner seg. Læreren må få hjelp i klasserommet til å takle alle de utfordringer som er i et klasserom og flere yrkesgrupper må inn i skolen. Spesialundervisningen må bli mer fleksibel, med fokus på inkludering og klassetilhørighet. Fleksible løsninger må skreddersys den enkelte og eleven må ha medbestemmelse i ordningen.
Antall henvisninger til BUP om ønske om utredning for ADHD har økt under pandemien. Dette kan ha ulike forklaringer, men ADHD Norge stiller spørsmål ved om at økende krav og forventninger i skolen, til ikke bare selvregulering, men generelt til modenhetsnivå og høye ferdighetskrav kan tyde på at flere og flere strever i skolen og at denne tendensen vil øke med årene? Er det dit vi er på vei er ADHD Norge svært bekymret for fremtiden.
Tidlig og riktige tiltak i skolen vil kunne forebygge uheldig utvikling, bedre prognosen for å klare seg senere i livet, samt gi en god skolegang og videre yrkesliv for elever med ADHD.
