"Å få ADHD-diagnosen gjorde det lettere for meg å håndtere diagnosen"
Rikke trengte faste, tydelige rammer, forutsigbarhet, rutiner og pusterom.
Det er mange hjelpere Rikke kan takke idag for at hun kom seg gjennom skolegangen.
"Å få ADHD-diagnosen gjorde det lettere for meg å håndtere diagnosen"
Rikke trengte faste, tydelige rammer, forutsigbarhet, rutiner og pusterom.
Det er mange hjelpere Rikke kan takke idag for at hun kom seg gjennom skolegangen.
Hun utsatte lekser, hatet presentasjoner, ble sliten i hodet og vandret stadig rundt. En hundevalp, en laminert lapp og lure lærere hjalp Rikke (19) gjennom skoleårene.
Den stripete bomullsgenseren med hette og skolesekken i grå, svart og gult var for lengst kjøpt inn. Hun hadde valgt begge deler selv, på handletur med mamma på Strømmen Storsenter. Nå var seks år gamle Rikke Ødeby klar for Sørumsand barneskole, noen få tråkk hjemmefra, det var bare å gå ned den lille bakken og ta til venstre i første kryss. Skolen var formet som en stutt T og så litt ut som et fengsel, tenkte Rikke.
Klasserommet lå lengst bort i den lave bygningen. Rikke fikk plass på tredje rad, innerst mot vinduet. I alle senere skoleår forsøkte hun alltid å havne så langt bak som mulig, helst bakerst i et hjørne, slik fikk hun trukket seg litt unna.
Fra pulten denne dagen kunne seksåringen se det lille skjulet i skolegården, gressplenen, zip-linen de kalte Tarzan-huska, det beskjedne amfiet og den grå grusbanen som ble skinnende skøyteis om vinteren.
Hvordan skulle det gå med skolejenta? Hvordan ville hun klare seg i et skolesystem med så stor vekt på selvregulering? Hvordan skulle hun kunne prosjektlede og evaluere seg selv? Samarbeide i grupper? Holde presentasjoner foran klassen?
Klassen var stor, hun kjente mange fra barnehagen og ble venn med de fleste, selv om hun ikke var så opptatt av å passe inn. Hva andre måtte mene om henne, hadde hun sjelden brydd seg om, for sånn var hun, og sånn var det.
Da hun fikk ADHD-diagnosen som åtte-niåring, var den aldri en skam, nei, det var tvert imot ganske deilig å få den, for da forsto hun mer av seg selv.
— Å få diagnosen gjorde det lettere for meg å håndtere diagnosen. Det var lettere å ha ADHD når jeg visste at det var noe som het ADHD.
I tredje klasse begynte tilretteleggingen på skolen for alvor. I likhet med så mange andre med ADHD trengte Rikke faste, tydelige rammer, forutsigbarhet, rutiner og pusterom.
"Hadde jeg ikke hatt den hjelpen og støtten, så hadde jeg antakeligvis ikke klart meg på skolen i det hele tatt."
Hva innebar dette i praksis? Mange år senere oppsummerer Rikke det slik:
— I tillegg til mamma og pappa som alltid har hjulpet meg, har forståelsesfulle lærere utrolig mye å si. De gir så mye støtte. Jeg tror ikke jeg hadde klart meg gjennom skolen uten dem, eller da hadde det i hvertfall gått veldig dårlig.
Tilretteleggingen hadde mange navn. Som kontaktlærer Laila og hennes hundevalp, en brun villbass med lange ører og ditto ben, helt Bambi på isen.
— Når jeg ble urolig, kunne jeg ta meg en tur ut av klasserommet, lufte valpen, leke og svi av litt rastløshet hos oss begge.
Som Lotta på det de kalte skolens Oase, hvor Rikke fikk gjøre både lekser og ingenting, være og lære i sitt eget tempo, en timeout fra kroppens indre – og klassens ytre – bråk.
— Jeg blir veldig sliten i hodet, lei av å sitte rolig med det samme hele tiden, jeg må få ut energi og roe meg litt ned.
Som kontaktlærer Fredrik og hans laminerte kort som ga Rikke fripass til å oppholde seg i skolens ganger uten at noen skulle si noe på det.
— Før brukte jeg alltid påskuddet om å gå på do. For jeg trengte pauser, måtte komme meg litt vekk fra folk. Fredrik hadde laget kortet selv, og jeg fikk det av ham når jeg trengte det.
— Jeg blir veldig sliten i hodet, lei av å sitte rolig med det samme hele tiden, jeg må få ut energi og roe meg litt ned.
Og en rekke skolefolk med andre navn som alle hadde fleksible løsninger på presentasjoner, gruppearbeid og innleveringer.
— Jeg har alltid hatt problemer med gruppearbeid. Istedenfor at jeg ble presset til det, fikk jeg heller muligheten til å gå inn på et eget rom og jobbe med oppgaven i stillhet.
Det vil si, fullstendig stille ville hun ikke ha det, for det takler hun bare ikke, blir helt gæren, det er som om hjernen hennes spinner, kortslutter, hun må ha musikk på i bakgrunnen.
Presentasjonene fikk hun ha foran læreren.
— Jeg har hata å snakke foran folk. I dag er det litt komisk, for jeg har jo holdt foredrag for ADHD Norge Ung. Før var jeg så redd for å gjøre feil, svare galt på spørsmål, frykten satt i hjertet, det var som om det kom til å si pang, eksplodere.
Innleveringene ble også møtt med fleksibilitet.
— Jeg tror jeg alltid har vært relativt flink på å være selvgående, bortsett fra i de 80 prosent av gangene ting ikke ble gjort på tid fordi jeg ikke gadd. Jeg har fått utsatt og utsatt, vært så giddalaus, gjort det sånn halvveis. Hvis det er noe jeg ikke har interesse av, får du meg nesten ikke til å gjøre det, eller, ihvertfall ikke til å gjøre det bra. Det er så utrolig mye mer spennende å sitte og se på «Shrek». Men jeg har alltid fått gjort det – til slutt.
Etter hvert skal Rikke ta opp noen fag fra videregående, men engelsken trenger hun ikke tenke på, der ble det en sekser i muntlig og en femmer i skriftlig. Resten haster uansett ikke. For dette året handler det ikke om matte, norsk, engelsk og samfunnsfag. Det handler om K-pop, K-drama og koreansk språk og kultur.
I høst flyttet Rikke ut av soverommet i 2. etasje hjemme på Sørumsand, og inn på Hadeland folkehøgskole for å gå linjen korean wave språk og kultur. Allerede før avreise kunne hun litt av språket, som å presentere seg selv og si hei.
Hun er takknemlig på egne vegne, og bekymret på andres.
— Jeg skulle ønske at alle kan få de samme mulighetene og den samme tilretteleggingen som jeg gjorde, det hadde gjort det mye lettere for veldig mange. Jeg synes det trist og relativt dårlig av skolesystemet at ikke alle får den tilretteleggingen de trenger. Det gir mindre mulighet til å komme seg dit de vil, for de ender med å slite med ting tidlig. Hadde jeg ikke hatt den hjelpen og støtten, så hadde jeg antakeligvis ikke klart meg på skolen i det hele tatt. Jeg hadde nok ikke fått gjort noen ting eller kommet meg videre i livet.
Dagens skole ønsker større grad av medvirkning og at dagens elever tar mer ansvar for egen læring. «Sentralt i dette står begrepet evne til selvregulering, en del av selve kjerneproblematikken i ADHD», sier høgskolelektor Kristian Øen.
Det var annerledes før, man lærte seg gjerne et yrke, og det var det. I dag handler utdanning i mye større grad om om livslang læring, fleksibilitet, om elever som skal bli mer selvstendige og ansvarlige.
— Vi har et arbeidsmarked og et samfunn som er i stor endring, fremtidens yrker vil stadig forandre seg. Selvfølgelig skal skolen speile disse forventningene, være i takt med samfunnsutviklingen. Utfordringen er hvordan skolen håndterer målsettingen og forventningene.
Det sier Kristian Øen, høgskolelektor ved NLA Høgskolen og stipendiat ved UiB. Han har jobbet både som lærer og spesialpedagog, og som seniorrådgiver i Statped ved avdeling for sammensatte lærevansker og ervervet hjerneskade.
Han mener kravet og forventningene til det å være elev i dag er annerledes enn før – på godt og vondt.
— Elevene er i mye større grad mer aktive og opptatt av medvirkning. Men det gir også en forventning og et ønske om at elevene skal ta mer del i sin egen læring. Og sentralt i dette står begrepet evne til selvregulering, en del av selve kjerneproblematikken i ADHD, påpeker Øen.
Utfordringen ligger i hvordan skoler håndterer forventningen til elevene.
— Jeg tenker at mange skoler er ADHD-vennlige i den forstand at man nettopp jobber systematisk med å hjelpe elevene til å bli mer reflektert i sin egen læring, hjelper dem til gode strategier til tross for at de strever med for eksempel egenregulering. Men så finnes det også eksempler på det motsatte: Siden det er en forventning til elevene, slippes ansvaret i for stor grad over på dem. Og hvis de ikke har de forutsetningene som skal til, blir skolen mer eller mindre uhåndterlig.
Elevenes skolehverdag varierer.
— Det er et krav til skolen om å jobbe ut i fra prinsippet om tilpasset opplæring. Mange er gode til å tenke på det ved å tilpasse mengde og vanskelighetsgrad, og kanskje også når det kommer til interesser. Men mange skoler er ikke vant til å tenke tilpasning til den kapasiteten man har for å ta ansvar for egen læring.
Øen tror en del skoler tenker at hvis man gir for mye støtte til elevene, så vil det kunne hindre utvikling av selvstendighet.
— Mens andre vil tenke at nettopp gjennom tilpasset støtte vil du ha mestring og derigjennom kunne prestere bedre. Elever med ADHD har et utviklingspotensiale når det gjelder regulering. Men man må spørre seg: Er det rimelig å tenke at man har forutsetning for å nå det nivået av selvregulering som forventes av dagens elever når evne til selvregulering er en del av selve kjerneproblematikken i ADHD?
Tankegangen om mer selvstendige elever fikk fotfeste med innføring av forrige læreplan, rundt 2000-tallet. Tenkningen preget utdanningsfeltet i alle vestlige land, sier Øen.
— Når man ser at det de siste tyve årene har vært en gradvis økning av ADHD-diagnoser og andre nevroutviklingsforstyrrelser som også strever med reguleringsbiten, så kan man spørre seg: I hvilken grad er nettopp skolens forventninger til elevene bidragsyter til at flere kommer til kort ? Da er vi inne på diskusjonen om det er genetisk betinget eller samfunnsskapt. For meg er det ikke noe åpenbart enten-eller. Vi kan alle i ulik grad streve med konsentrasjon, regulering, oppmerksomhet og så videre. Når kravene til den type ferdigheter hele tiden øker, helt fra barnehage og oppover, så tror jeg at man raskere vil tenke et problemfokus rundt barn som tidligere ble beskrevet som motorisk aktive og umodne.
Øen presiserer at dette ikke bare handler om motorisk, men også om indre uro.
— Det å identifisere de som trenger hjelp så tidlig som mulig, det er på godt og vondt. Det er klart det er viktig å fange opp de som har reelle vansker. Samtidig gjør det noe med barn når man tidlig retter et problemfokus rundt dets væremåte og hva det ikke mestrer. Det er den problematiske siden av det.
Løsningen, mener han, er å sørge for å gi tilstrekkelig tilpasset opplæring og støtte hele veien.
— Man kan ikke si at «nå er du åtte år, nå må du ta ansvar for det og det». Man må ta utgangspunkt i elevens funksjonsnivå og gi hjelp og støtte, og akseptere at barn og unge har ulike utviklingsløp, at det er en del av normaliteten og mangfoldet.
Høgskolelektoren og stipendiaten sier forskning viser at man er prisgitt den læreren og den skolen man kommer på, og at det er store variasjoner i både kompetanse og rammebetingelser i norsk barnehage og skole.
Høgskolelektoren og stipendiaten sier forskning viser at man er prisgitt den læreren og den skolen man kommer på, og at det er store variasjoner i både kompetanse og rammebetingelser i norsk barnehage og skole.
— Det er på en måte dette som er dilemmaet med norsk skole. Jeg tenker at det er masse å hente for de skolene som virkelig ønsker å utvikle seg for å være for eksempel en mer ADHD-vennlig skole. Det er ingen tvil om at skolen har en voldsom mengde krav på seg i forhold til utvikling på en rekke områder, men man må prioritere. Det holder ikke å sende en lærer på kurs, man må virkelig sette seg inn i hva praksis kan være for en mer tilrettelagt skolehverdag for den og den gruppen.
Øen tror samfunnet ikke får utnyttet den kapasiteten og kreativiteten mange elever med ADHD representerer, og at det gir flere unge uføre.
— Jeg tror mange barn med ADHD-problematikk og reguleringsproblematikk går gjennom skolen og ikke får utnyttet potensialet sitt faglig og sosialt fordi de får for lite støtte til den delen av arbeidet som går på struktur og innramming. Det finnes jo veldig mange, det er ikke bare de som er diagnostisert, som strever med ADHD-lignende symptomer, spesielt når de kommer opp i ungdomsskolen. Det er ganske mange elever som har utfordringer nettopp i det å ta grep og ansvar for seg selv og sin egen læring, sier høgskolelektoren.
— Dermed blir de på mange måter underytere, undervurdert, oppfattet som late, tiltaksløse, som noen som ikke kommer igang med noe, men bare prøver å snike seg unna. Da har man ikke forstått hva det egentlig handler om. Man er bekymret for stort frafall i videregående, og årsaken til frafallet begynner jo før det første året på videregående. For meg er det en helt opplagt del av bildet at mange opplever manglende mestring både på siste del av barneskolen, og gjennom ungdomsskolen. Mange får ikke utnyttet sitt potensial, og så går det utover motivasjon og gjennomføringsevne til å ta videregående.
